ENTREE PAR L’ACTION

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IV. ENTREE PAR L’ACTION

Cette quatrième et dernière partie présente un statut différent des trois autres. Il ne s’agit pas dans cette partie de développer un projet de recherche académique, mais de présenter, en lien avec mon expérience professionnelle, des actions et des recherches-actions qui, sous des formes différentes, impliquent l’EHST. En contribuant à des projets de recherche pluridisciplinaires, en questionnant son implication dans des formations très diversifiées (depuis le grand public jusqu’à des formations professionnelles), en participant à des actions de valorisation qui mettent en jeu les objets des collections universitaires, l’EHST se présente comme une discipline qui, de par ses contenus et ses méthodes, offre un spectre large d’interactions avec son environnement social, culturel et économique. Ce positionnement ne nous semble pas étranger aux préoccupations du chercheur en EHST : il contribue à défendre la position de la discipline dans le monde universitaire par son insertion dans de multiples parcours et diplômes, parfois éloignés de son domaine de spécialité initial ; et dans son environnement social et économique (collectivités locales, régionales, institutions nationales en charge de la diffusion de la culture scientifique, etc.). Mais pour nous, chercheurs en EHST, l’enjeu est, paradoxalement, toujours scientifique, par ce qu’il oblige à regarder le champ de l’EHST avec le regard d’autrui. Concevoir des unités d’enseignement, des MOOC, des ressources… pour des étudiants qui ne rencontreront l’EHST que très ponctuellement, c’est solliciter une réflexion épistémologique de fond pour identifier les concepts et les problématiques clefs du domaine, c’est obliger la communauté des chercheurs en EHST à un retour sur le cœur de son projet scientifique propre. Il en va de même pour les collaborations avec des champs de recherche situés aux points de contact avec l’ESHT, soit parce qu’ils en utilisent les concepts, les méthodes, et les résultats, soit parce qu’ils font appel à l’expertise des chercheurs du domaine (par exemple : avec les didactiques des sciences, avec les sciences du musée, avec les sciences de la médiation et de l’information, etc.). Sur ces frontières, sur ces interfaces, ce sont de nouveaux champs de recherche qui sont peut-être en train d’apparaitre, dans des espaces encore à construire mais qu’il convient d’occuper en y défendant les apports propres de l’EHST. Ces points de rencontre nourrissent autant de questions de recherche potentielles inédites. Certaines des actions présentées dans cette partie permettront, je l’espère, d’illustrer ces perspectives, encore exploratoires, pour ouvrir la discussion.

1.

R

1.1. LES INTERFACES : UN NOUVEL ESPACE POUR LA RECHERCHE.

L’objet et les réflexions qu’il suscite concernent des domaines disciplinaires mais également des domaines professionnels et institutionnels divers. Conservateurs, archivistes, médiateurs, didacticiens, socio-anthropologues, historiens et épistémologues sont appelés à collaborer, créant ainsi des zones de rencontre qui engagent à croiser des expertises pour une réflexion enrichie sur ce que sont les objets, leurs statuts et les relations qu’ils entretiennent dans les réseaux qu’ils contribuent à structurer. Qu’il s’agisse de projets concrets tels l’élaboration d’une exposition ou d’un dispositif de formation innovant, des échanges de pratiques concernant la conservation ou la mise en place de travail collaboratif pour une recherche, les questionnements qui émergent croisent des problématiques nécessairement pluridisciplinaires. Comment chaque domaine peut-il contribuer à ces projets alors que les méthodologies et les références théoriques apparaissent comme lui étant propres ? Réciproquement, on peut explorer l’hypothèse que ces collaborations pourraient nourrir un retour réflexif sur les

64 disciplines d’origine et leur proposer des questions de recherche inédites. Comment le travail collaboratif qui implique une acculturation impacte-t-il les disciplines ? Quels types de changements sont-ils perceptibles ? Qu’en est-il en particulier pour l’EHST ?

Les situations mentionnées ci-après souhaitent illustrer la diversité et l’intérêt de ce questionnement. Une étude de cas en cours achève ce volet dédié à la recherche en présentant de manière plus détaillée les réflexions et les orientations qui en résultent.

Cette dimension collaborative, à l’œuvre dans les musées depuis une vingtaine d’années, coïncide avec un renouveau de la muséographie161 pour laquelle l’objectif est moins de s’attacher à la richesse des collections en montrant tout que de chercher « une pédagogie apte à suggérer toutes les dimensions matérielles, sociales, intellectuelles, esthétiques… »162. La question muséographique est ainsi directement liée au renouvellement du questionnement et des méthodes des sciences sociales et historiques de référence. Les musées universitaires ne sont pas en reste dans cette dynamique impliquant des professionnels d’horizons divers tels les conservateurs, les responsables de collections, les commissaires d’exposition (curators), les archivistes, les bibliothécaires, les scientifiques et également, les historiens des sciences ; quoique de manière jugée encore trop modeste selon Liba Taub et Tim Bennett163.

Dans la même veine s’inscrivent les actions de recherche conduites au sein de l’UMAC164, consortium international dont l’objet est d’articuler les problématiques des collections et musées universitaires et celles relevant des disciplines académiques. Dans ce cadre, l’histoire des sciences et des techniques est particulièrement sollicitée comme en témoignent les thématiques discutées lors des rencontres organisées par cette organisation165. « Object Lessons and Nature Tables : Research Collaborations Between Historians of Science and University Museums », conférence programmée à l’automne 2016, renvoie à un argumentaire qui souligne la nécessité d’éclaircir les approches méthodologiques, de rendre compte des pratiques développées et de mutualiser les résultats obtenus166. C’est bien à la question des pratiques et des méthodes en jeu dans des approches collaboratives que s’attelle l’UMAC pour développer une histoire matérielle dessciences qui soit efficiente pour les professionnels des musées et des collections tout en étant constitutive d’une histoire sociale et culturelle soucieuse de nourrir, mais aussi d’élaborer scientifiquement les questions en jeu.

Si ces orientations, nouvelles en ce qui concerne l’implication de l’EHST, semblent converger vers un intérêt pour un travail aux interfaces, il n’en demeure pas moins que cette situation en émergence reste difficile à décrire et que les recherches en cours devront s’attacher à la clarification de ces lieux de rencontres.

C’est dans cette perspective, afin d’enrichir les réflexions en interrogeant les choix

161 L’exemple du projet muséographique qui a présidé à la rénovation du Musée de l’Homme témoigne de cette approche : « La conception de la Galerie de l’Homme est le résultat d’une réflexion collective, pluridisciplinaire, nourrie des expertises des scientifiques du Muséum et des apports de personnalités extérieures qualifiées en sciences humaines et biologiques ». La question qui traverse et structure le projet « Comment raconter l’aventure humaine et la rendre accessible à tous ? » convoque l’histoire des sciences.

162 A. M. Moulin article Instrument, in Dictionnaire PUF Lecourt, Dictionnaire d’histoire et de philosophie

des sciences.

163 Voir la partie III « Entrée par les objets et les collections »

164 University Museums And Collections, présentée dans la partie III « Les collections du patrimoine historique : quelles nouvelles dynamiques ? »

165 http://publicus.culture.hu-berlin.de/umac/calendar

166 Il s’agit en outre de recenser les travaux d’histoire des sciences portant sur les collections et de répertorier les contrats doctoraux financés par les universités.

65 méthodologiques, qu’il a semblé pertinent d’associer, le temps d’une journée d’étude167, les travauxmenés au sein de deux séminaires traversés par l’épistémologie matérielle. Le premier « Penser l’objet : enjeux et perspectives pour la recherche en histoire des sciences et de

l’éducation » est centré sur l’étude des usages et des pratiques associés aux objets des

collections universitaires ; il vise à tracer des pistes innovantes en histoire des sciences et de l’éducation avec une entrée par l’objet pour une histoire matérielle168. Le second, « Les outils

qui ont fait les sciences sociales », également pluridisciplinaire169, s’intéresse à la matérialité et à ses effets sur la connaissance. Son ambition est de comprendre, à travers ces outils170, comment le questionnement des sciences humaines et sociales sur le monde s’est construit et comment celles-ci ont pu, en retour, participer à le transformer.

Afin de confronter les méthodes développées au sein des deux séminaires, il a semblé approprié de travailler à partir d’un objet commun ; le concept d’objet frontière a joué ce rôle. Introduit en 1989 par les ethnologues du travail scientifique Star et Griesemer171, l’objet frontière réfère à des artefacts (classifications, cartes, dessins , etc.) permettant de caractériser les mécanismes de coordination entre des acteurs d’origines diverses. Si ce choix résonne comme une sorte de mise en abyme de la thématique, il s’agit moins d’interroger le concept d’objet frontière que d’en dégager la valeur heuristique en croisant les points de vue.

Deux éléments ressortent plus particulièrement des discussions. Le premier concerne la multiplicité de définitions et de statuts attribués aux objets selon les domaines d’étude, avec en conséquence la difficulté pour chacun de s’approprier cette diversité. Le second repose sur le constat selon lequel l’ensemble des projets est initié par une question de recherche commune : celle liée aux usages qui sont faits des objets.

Cette entrée par les usages permet d’apprécier la diversité des usagers/praticiens et de définir les contextes d’usage, que ces derniers renvoient à des lieux, des institutions ou des domaines disciplinaires. Les acteurs (individuels ou collectifs), les objets (ou artefacts) et les lieux (espaces physiques ou domaines disciplinaires) constituent ainsi les trois piliers à partir desquels l’ensemble des interactions peuvent être décrites. Reste à inscrire ce triangle structurant dans une perspective temporelle pour repérer l’évolution dans le temps de ces interactions.

Qu’il s’agisse de travailler sur un projet commun avec des approches professionnelles et disciplinaires différenciées ou bien qu’il s’agisse de mutualiser, à partir de projets divers, des pratiques et des méthodes permettant d’enrichir chaque projet, les interfaces constituent ici des lieux de réflexion qui partagent des finalités communes ; celles d’une inscription des objets (objets de l’éducation, des sciences humaines et sociales et des collections universitaires ) dans une histoire sociale et culturelle.

Quelle place pour l’histoire des sciences et des techniques dans ces interfaces ? L’étude de cas présentée ci-après s’empare de cette question.

167 Le 25 mars 2016 à l’ EHESS à Marseille.

168 Voir les travaux de Sylvain Wagnon , en particulier : Sylvain Wagnon, éd., « Le film fixe, objet d’étude et de recherche de l’histoire matérielle de l’éducation », Tréma, no 41 (2014).

169 Il rassemble des historiens, anthropologues, sociologues, linguistiques, géographes, conservateurs, archivistes.

170 Enregistreurs, collections, caméras et archives orales ont été étudiés.

171 S. L. Star et J. R. Griesemer, « Institutional Ecology, `Translations’ and Boundary Objects: Amateurs and Professionals in Berkeley’s Museum of Vertebrate Zoology, 1907-39 », Social Studies of Science 19, no 3 (1 août 1989): 387-420, doi:10.1177/030631289019003001.

66 1.2. ILLUSTRATION PAR UNE ETUDE DE CAS EN COURS

Cette étude de cas résulte d’une collaboration suivie entre des chercheurs portant chacun un projet spécifique. La collaboration démarre avec des problématiques partagées autour de la place des sciences humaines et sociales (SHS), l’EHST en particulier, dans les parcours à visée de formation professionnelle. Dans quelle mesure les SHS peuvent-elles s’intégrer dans les cursus et contribuer à la formation professionnelle de futurs enseignants, médecins et ingénieurs ? L’examen des modalités et des objectifs de l’intégration de tels enseignements a nécessité de saisir, pour chaque domaine, ce qui relevait spécifiquement de la dimension professionnelle172. De manière prospective les échanges interrogent la transposition possible des questionnements valables pour la formation des ingénieurs et médecins, à la formation des enseignants. Cette discussion peut se lire à un niveau général comme l’une des voies de transposition de questionnements d’un domaine de formation professionnelle à l’autre, parmi d’autres qui resteraient à approfondir. On peut se demander notamment si le fait de subordonner le positionnement des sciences humaines et sociales au questionnement sur la professionnalité visée, ne revient pas de facto à privilégier une logique « adaptative », contre une logique « émancipatrice »173, qui devrait permettre de penser, par exemple, l’usage désormais uniforme de référentiels de compétences dans la définition de cette professionnalité. C’est l’une des questions fondamentales qui traversent l’ensemble des projets.

La réflexion concernant le travail collaboratif, la professionnalité et l’EHST, se poursuit avec la rencontre des séminaires Sciences et techniques en interférence174 (Koyré) et Légitimations

du savoir : le rôle des techniques dans la construction sociale des savoirs légitimes175 (CNAM)

tous deux intéressés par la transmission des savoirs scientifiques et techniques176.

Une première journée d’étude « Dispositifs hybrides de négociation du savoir »177, a pour objectif de permettre une rencontre raisonnée entre des projets ayant en commun un objet intéressant la culture scientifique et technique, l’histoire des sciences, et la nécessité de faire travailler ensemble, sur ce même objet, des professionnels d’horizons divers. D’un point de vue théorique, le but est de mener une étude comparative des projets en croisant les expertises de chercheurs, d’enseignants et de médiateurs culturels. Le but pratique, quant à lui, est de permettre les échanges, d’examiner les points de comparaison ou de divergence entre les idées directrices et les aspects pratiques de chaque projet, pour en faciliter le développement. Trois projets sont ainsi présentés par des chercheurs en EHST (Koyré, HT2S /CNAM et Lirdef) dans le cadre du séminaire Innovation, médiation, patrimoine technique et scientifique

en société du C NAM. Le premier, « Les séries de problème ; un genre au carrefour des cultures »,178 est un projet collaboratif centré sur l’étude de textes historiques, notamment des

172 Alain Bernard et Sandrine Caze de Montgolfier, éd., Les sciences humaines dans les parcours

scientifiques et techniques professionnalisants: Quelles finalités? Quelles pratiques ? Colloque SHST 2013-UPEC: Sciences humaines en Sciences et Techniques. (Paris: EDP Sciences, 2015).

173 Muriel Guedj, « L’épistémologie et l’histoire des sciences et des techniques peuvent elles aider les futurs enseignants de sciences physiques dans l’exercice de leur métier ? Regards portés pour une ingénierie de formation », éd. par A. Bernard et al., SHS Web of Conferences 13 (2014): 1004, doi:10.1051/shsconf/20141301004. 174 Voir : http://interferences.hypotheses.org/395 175 Voir : http://technique-societe.cnam.fr/recherche/programmes-et-projets/phase-2-du-programme-legitimations-du-savoir-2015-708264.kjsp 176 Les disciplines concernées sont : mathématiques, physique-chimie, biologie et médecine, technologies. 177 http://technique-societe.cnam.fr/3-dispositifs-hybrides-de-negociation-du-savoir--708728.kjsp?RH=1353594741239 La journée s’est tenue le 9 avril 2015 au CNAM. 178 http://interferences.hypotheses.org/838

67 textes mathématiques. Les chercheurs et les étudiants sont invités, à partir des problèmes repérés dans les textes, à constituer et présenter un recueil de textes afin de contextualiser les problématiques et proposer un modèle d’interprétation à ces problèmes.

Le second projet, intitulé « La lucarne »179, est un projet de recherche collaborative sur l’histoire socio-culturelle des sciences et techniques qui s’intéresse aux modes d’appropriation par les publics de manifestations culturelles ordinaires dans l’espace public. L’accent est mis sur les rapports entre sciences, techniques et sociétés plutôt que sur une culture scientifique prescrite par les acteurs traditionnels de la médiation180. Le projet réside dans la constitution, par les futurs médiateurs, d’un corpus rassemblant des documents divers, couvrant les XIXe et XXe siècles (photos, cartes postales, statues de savants, plaques de rue avec un nom de savant ou de scientifique, etc.) ; ce corpus devant être significatif d’une forme de culture populaire. Le troisième projet vise à concevoir et réaliser un dispositif muséal à partir d’objets des collections universitaires permettant d’associer, lors de la conception, des scientifiques, des conservateurs et des archivistes et d’impliquer les étudiant en histoire des sciences et médiation ainsi que les futurs enseignants de l’école primaire.

Ce que nous souhaitons souligner, c’est que ces projets ne constituent pas seulement un point d’aboutissement, de simples questions d’ingénierie, d’application de la recherche à d’autres usages, techniques, ou sociaux. Nous voulons rendre compte de l’effet heuristique de ces réflexions, qui renvoient aux champs scientifiques impliqués une série de questions181 imposant à chaque auteur de revenir sur ses propres apports académiques au projet commun, donc sur les concepts et les questions-sources dans chaque contexte disciplinaire.

Cette discussion restée embryonnaire se poursuit à l’occasion d’une seconde journée d’étude qui questionne, cette fois encore, la place de l’EHST dans le cadre de formations professionnelles. Intitulée « Articuler histoire des sciences et des techniques, formation de

professionnels et édition en ligne »182, cette journée s’appuie sur cinq dispositifs de formation professionnelle aux contextes et objectifs variés mais qui visent tous un travail d’édition en ligne permettant d’associer les travaux d’experts et/ou d’étudiants

Trois nouveaux projets viennent compléter les projets relatifs à la Lucarne et le projet muséal déjà présentés. Les Ateliers de médiation numérique, pour la formation des médiateurs, sur le “détournement” de dispositifs d’éditions existant au Musée du Cnam ; le projet MEDFILM développé à l’université de Strasbourg pour accompagner les formations professionnelles des futurs médecins à l’aide d’extraits de films présentant des mises en situations médicales spécifiques ; enfin, le dispositif éditorial développé au sein du groupe Épistémologie et

histoire183 pour des enseignants en formation initiale ou continue ; ce dernier projet étant dans ces finalités proche du projet Séries de problèmes évoqué précédemment.

179 http://ateliercst.hypotheses.org/

180 Les savants vulgarisateurs et les concepteurs de dispositifs culturels dédiés à la transmission des connaissances

181 Quelle comparaison chaque auteur fait-il (elle) de son projet avec les autres projets présentés? Quel type d’amélioration ou de meilleure compréhension de sa pratique, cette comparaison est-elle susceptible d’inspirer? Comment situe-t-il (elle) ces problématiques vis-à-vis de la problématique du séminaire « légitimation des savoirs » ou de celle du séminaire « interférences », quels en sont les aspects que leur

expérience illustre?

182 http://technique-societe.cnam.fr/recherche/articuler-histoire-des-sciences-et-des-techniques-formation-de-professionnels-et-edition-en-ligne--792173.kjsp?RH=cdhte La journée s’est tenue le 31 mars 2016.

68 Cette fois encore, l’enjeu de la rencontre est à la fois pratique (il s’agit d’enrichir et renforcer chaque dispositif par la comparaison et la mutualisation de pratiques) et nécessairement théorique (se donner les moyens de révéler, d’élaborer et de questionner les enjeux de ces dispositifs). Au-delà des similitudes, l’hypothèse sous-jacente réside dans le fait que la conception de chaque projet partage des caractéristiques plus fondamentales que l’approche comparative pourra faire émerger.

À ce stade, la recherche se structure selon deux types de questionnements. Le premier concerne la variété des contextes propices à la comparaison critique dont il s’agit d’interroger les potentialités heuristiques et pratiques mais également théoriques. C’est ainsi que le modèle de référence le « praticien réflexif » de Schön184 et les limites de ce modèle185 tiennent lieu de premières références pour une analyse critique de l’ensemble des projets. Les limites de la comparaison, en raison de la diversité des contextes devront également être pointés.

Le second point de discussion concerne les dispositifs de recherche et de formation qui visent à ouvrir et élaborer des espaces de réflexion. Quelle stratégie chaque projet développe-t-il pour engager un travail réflexif et quels supports à la réflexion (étude de prototype de médiations, expérience transitionnelle) ? La place de l’expertise en histoire des sciences dans ces dispositifs d’élaboration est également un aspect à questionner : quelles questions-clefs du champ EHST sont en jeu dans le simple fait de définir des documents supports, de les réélaborer ou de les détourner ? Enfin, il est intéressant dans ces espaces de réflexion d’interpeler la perspective dialogique pour le développement professionnel186.

Ce travail est original par sa double dimension : l’ingénierie de formation, avec ses contraintes pragmatiques ; la réflexion théorique en retour, sur les déplacements, reconfigurations ou réinterrogations qui sont au fondement des choix effectués. Ceci fournit