2. 1. Critères retenus et procédure d’anonymisation des terrains
Dans le cadre d’une recherche sur la différenciation sociale de l’enfance souhaitant appréhender plu- sieurs instances socialisatrices, le choix le plus approprié a été une enquête ethnographique intensive sur un terrain contextualisé où vivent ces enfants et où interviennent ces instances, dans un milieu d’interconnaissance (Olivier de Sardan, 1995 ; Beaud, Weber, 2008). Il permet de saisir à propos des en- fants enquêtés : leurs pratiques, des conditions d’existence, des configurations sociales, des structures matérielles et leurs objets, des pratiques et des discours entrecroisés de leurs divers agents socialisateurs. Le premier impératif a été de trouver des enquêtés aux caractéristiques sociales variées (classe sociale, sexe), et de se donner les moyens d’accéder, pour un même enquêté, aux quatre instances socialisatrices envisagées. Le choix de l’unité territoriale et sociale s’imposait : centrée sur une école, avec ses familles installées dans leur espace local (le quartier dans la ville, le village ou le bourg sur un territoire rural plus
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27 ou moins proche de la ville). En effet, l’école est en soi un espace à enquêter avec deux instances coexis- tantes, elle détient des données administratives sur les enfants et elle est un intermédiaire pratique pour accéder aux familles. Par ailleurs, être une enseignante de maternelle était un atout important pour en- trer sur ce terrain : cette qualité est susceptible d’abolir la méfiance qui entoure toute approche des en- fants. Se présenter aux parents par l’école a néanmoins l’inconvénient d’associer l’enquêtrice à l’institution, ce qui peut être préjudiciable pour approcher les enquêtés en mauvais termes avec elle, situation qui s’est effectivement présentée pour une catégorie d’enquêtées comme on le verra. Le choix a également été fait de faire varier les configurations sociales des écoles entre elles. Par exemple, être en- fant de milieu populaire dans une école à recrutement populaire ou dans une école bourgeoise change le contexte socialisateur : la manière d’enseigner peut différer et donc aussi ses effets d’acculturation ; et se retrouver avec des pairs du même milieu n’est pas la même expérience sociale que se retrouver parmi des enfants aux ressources plus légitimes et aux manières d’être et de jouer probablement inhabituelles. Dans la perspective d’une analyse qualitative par comparaison, on a donc cherché des écoles aux recru- tements sociaux diversifiés avec des compositions sociales variables d’une école à l’autre. Les configura- tions identifiées ont été : 3 écoles à recrutement diversifié à la distribution proche de celle de la popula- tion générale4 (i. e. la moitié des élèves ou un peu plus de milieux populaires et, le reste partagé entre
catégories intermédiaires et supérieures) ; une école où les catégories populaires sont présentes, mais sous-représentées ; une école où les catégories populaires sont surreprésentées avec un petit nombre d’enfants des catégories intermédiaires et supérieures.
Pour obtenir les caractéristiques sociales des enfants, il a fallu s’assurer que les professions des parents seraient accessibles (en principe au moyen de fiches de renseignements). L’enquête dans l’école a permis d’observer et de réaliser des entretiens avec les agents scolaires et les enfants. L’enquête dans les familles s’est déroulée par entretiens au domicile : des notes ethnographiques pour documenter les espaces do- mestiques et leurs objets ; les entretiens pour les descriptions de pratiques enfantines, des pratiques et des conceptions parentales et les informations biographiques. L’influence de la culture matérielle et symbolique a été appréhendée au travers des pratiques enfantines observées à l’école et d’échanges in- formels, d’entretiens avec les enfants et aux domiciles des parents, également destinés à observer les pratiques.
Pour une bonne partie (la classe, l’acculturation scolaire), c’est une enquête par « distanciation », car elle se déroule dans un milieu connu (Beaud, Weber, 2008). Mais certaines de ses facettes relèvent plus du « dépaysement » (ibid.), c’est-à-dire d’une rencontre avec des logiques sociales peu familières de l’enquêtrice (e. g. le groupe de pairs vu « de l’intérieur » ; certains styles de vie ou certaines pratiques familiales). Conformément à l’éthique de l’enquête, une procédure d’anonymisation a été mise en place.
Encadré 2 : Anonymisation du terrain
Toutes les personnes, les lieux et les entités sociales désignées par un nom (communes, quar- tiers, écoles, associations, espaces culturels, magasins, etc.) sont anonymisés par l’emploi de
4 Par comparaison dans la population générale, l’Insee donne la composition suivante pour 2008 : 3 %
d’agriculteurs exploitants ; 7 % d’artisans commerçants chefs d’entreprise ; 14 % de cadres et professions intellec- tuelles supérieures ; 22 % de professions intermédiaires ; 30 % d’employés et 25 % d’ouvriers (données recalcu- lées en enlevant la catégorie des « inactifs » n’ayant jamais occupé un emploi, en faisant l’approximation qu’elle ne fait pas partie de la population des parents de jeunes enfants, et en redistribuant les retraités ayant occupé un emploi dans la catégorie d’actifs de la même PCS).
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28 pseudonymes. Certains traits distinctifs des personnes ou des lieux, susceptibles de les identi- fier, ont été effacés chaque fois que cela n’affectait pas la description sociologique.
Les enfants sont tous dotés d’un prénom. Les prénoms des enfants ne se distribuent pas de manière socialement homogène (Coulmont, 2014/2006). Il y a des prénoms de classe (sociale). Par exemple : Stephen a de fortes chances d’être attribué à un enfant de milieu populaire, alors que Théodore a de fortes chances d’être attribué à un enfant des catégories supérieures. De même, pour anonymiser des enfants appartenant à certains groupes linguistiques et cultu- rels (e. g. les enfants guyanais, les enfants issus de familles d’Afrique subsaharienne ou cen- trale, les enfants du voyage), on a choisi les pseudonymes parmi d’autres enfants des mêmes groupes (en recherchant au besoin dans des listes d’autres classes). Les pseudonymes des prénoms d’enfants ont été choisis avec les critères suivants : homogénéité sociale (toujours) et, autant que possible, proximité phonique, nombre de lettres proche, identité de l’initiale (car les jeunes enfants travaillent souvent l’écrit avec leur propre prénom).
Les enfants dits « enquêtés privilégiés » (plus amplement et finement saisis par l’enquête) disposent en plus d’un nom de famille : ce sont les enfants de l’enquête longitudinale sur lesquels l’attention s’est plus particulièrement portée, cela concerne tous les enfants pour lesquels au moins un entretien a été réalisé avec les parents, plus 3 autres enfants.
Les parents des enfants sont désignés comme mère ou père de tel enfant. Les autres adultes (principalement : enseignants et Atsem) sont tous dotés d’un prénom et d’un nom.
2. 2. Recherche des terrains, présentation de l’enquête et présentation de soi
Cette enquête s’appuie sur les ressources d’une position indigène, en tant qu’enseignante de mater- nelle résidant sur le territoire et travaillant dans une école entre 20 km et 50 km des écoles enquêtées : bon nombre des lieux et des acteurs sont connus. L’arrière-plan géographique, sociologique, institu- tionnel et leurs historiques sont connus. Le langage indigène est parfaitement maîtrisé. Par surcroit, cette position a facilité la pénétration du terrain et permis de s’y maintenir durablement, ce qu’exigeait la phase longitudinale de l’enquête.
On n’approche pas facilement l’enfant choyé contemporain (Chartier, Geneix, 2006 ; Lignier, 2008 ; Gavarini, 2002 ; 2006). Le spectre de la pédophilie cristallise des peurs sociales construites autour de l’atteinte à son intégrité corporelle. Le terrain ne se négocie donc pas directement avec les enquêtés, mais auprès d’intermédiaires : les adultes responsables (Danic et al., 2006 ; Lignier, 2008). Être identi- fiée sur le versant scolaire de l’enquête ethnographique comme enseignante de maternelle a permis, comme je l’avais escompté, de neutraliser ces peurs : me laisser approcher les enfants dans tous les moments de leur quotidien, me les confier pour les accompagner aux toilettes, me laisser longtemps en tête à tête avec eux dans une salle fermée pour un entretien, rien de tout cela n’a jamais semblé inquiéter les agents scolaires.
Les écoles ont été contactées par l’intermédiaire de mon réseau de relation professionnel et amical, en veillant à ne pas choisir d’écoles fréquentées par des connaissances trop proches (enseignants, Atsem, enfants et leurs familles). Dans cette phase exploratoire, je suis restée discrète, je n’ai pas multiplié les intermédiaires et je leur ai demandé de rester dans la confidence pour l’anonymat des terrains. Les contacts se sont faits au cours de rendez-vous successifs. Il s’agissait d’obtenir l’autorisation d’enquêter sur des bases explicites afin de garantir les meilleures conditions pour l’enquête : expliquer mes intentions de recherche dans des termes clairs pour les enquêtés (en dire le plus possible sans dévoiler tous les ressorts de l’objectivation) ; donner le plus d’indications sur les conditions et les be-
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29 soins de l’enquête. Une liste établissait tout ce qu’il fallait aborder : qui je suis, ce que je veux faire et dans quel cadre, et à quoi ça les engage. C’est-à-dire, précisément : gérer la circulation des demandes d’autorisation auprès des parents ; être observé plusieurs jours dans sa classe par quelqu’un qui prend des notes, des photos et des enregistrements sonores, mais qui n’est (presque) pas disponible pour donner un coup de main ; réaliser un long entretien portant sur « les enfants et le travail concret, ainsi que quelques informations sur le parcours scolaire et professionnel » ; accepter de bousculer l’organisation de la classe et de me trouver un lieu pour les entretiens avec les enfants sur quelques demi-journées ; me livrer tous les documents administratifs nécessaires et me laisser accéder à toutes les productions d’enfants.
Une fois la question de l’anonymisation précisée, deux principales inquiétudes se sont exprimées. D’une part, s’assurer des autorisations pour être en conformité avec l’institution. J’ai expliqué que je le prenais en charge et de quelle manière. D’autre part, plusieurs enseignants ou enseignantes se sont inquiétés de ce que je voulais voir dans la classe. J’ai dit : « la classe ordinaire, comme elle se passe tous les jours, la vraie vie des enfants à l’école maternelle ». Cette réponse a semblé donner satisfaction.
Pour la préenquête, j’ai sollicité directement l’enseignante de la classe pressentie, en demandant un premier rendez-vous qui ne l’engageait pas pour présenter ma demande. À partir de son accord, et de celui de la directrice, nous nous sommes revues pour les aspects pratiques, et j’ai engagé les demandes d’autorisation d’enquêter (annexe 7 pour toutes les demandes d’autorisation). Les 3 enseignantes con- tactées ont toutes donné leur accord et joué le jeu de l’enquête.
Pour l’enquête longitudinale, la demande était plus exigeante. Il fallait trouver une équipe d’école entière disposée à m’accueillir pour plusieurs années. J’ai donc d’abord sollicité les directrices pour leur expliquer les grandes lignes de ma requête et demander s’il était possible de venir la présenter à l’équipe, sans que cela engage qui que ce soit dans cette première phase. Sur cette base, la directrice sondait les enseignants et, avec leur accord, je venais leur expliquer. J’ai d’abord essuyé un refus. La directrice était partante, mais l’équipe enseignante a refusé de me recevoir et j’en ai été informée par un e-mail laconique. J’ai redoublé de précautions pour les contacts à l’école de la vallée et à l’école Louise Michel, pour amener ma demande sans trop « faire peur ». Par exemple, la demande d’une présence sur plusieurs années était euphémisée par l’humour : « vous vous engagez à m’avoir sur le dos pour quelques années, c’est pas rien ! » Les équipes ont donné leur accord.
Sur tous ces terrains, les motifs qui ont poussé les enseignants et les enseignantes à accepter ma pré- sence sont récurrents : l’intérêt de participer à une recherche ; l’envie de me rendre service. Ma double appartenance (collègue, universitaire) a été une ressource décisive. Elle a rendu possible le recueil d’un grand nombre de matériaux et a permis une recherche approfondie. Ayant conscience de la vio- lence constitutive de l’objectivation sociologique, j’ai le sentiment d’avoir à leur endroit une dette im- possible à honorer.
Ensuite, j’ai également rencontré l’équipe d’Atsem. Pour la préenquête, je ne l’avais pas fait : je ne m’étais pas préoccupée d’elles à ce stade de la recherche et je n’avais rien anticipé les concernant. De fait, je me suis imposée à elles le premier jour de terrain, tentant d’expliquer « en deux mots » les rai- sons de ma présence pendant qu’elles accueillaient les enfants. Cette « maladresse » m’a sauté aux yeux quand une Atsem s’est livrée à l’enseignante qui me l’a rapporté : « elle écrit tout le temps, c’est stressant, j’ai l’impression de passer un examen ». J’ai compris a posteriori cette imposition d’enquête que j’ai interprétée comme l’expression d’un rapport social asymétrique avec ces enquêtées, reflétant un rapport social au travail. Je m’en suis servie pour travailler ma présentation dans l’enquête longi- tudinale, d’autant plus que, cette fois, je voulais explicitement enquêter sur le travail des Atsem. Dans
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30 cette deuxième enquête, les Atsem n’avaient pas plus le choix de ma présence, celle-ci leur était impo- sée par le fait accompli puisque les enseignants avaient déjà donné leur accord. Mais là n’est pas le problème de leur point de vue, tant elles ont intériorisé cette relation subordonnée. En revanche, j’ai pu leur expliquer la place que j’envisageais pour elles dans l’enquête et je me suis appuyée sur ce que je connaissais déjà de leur travail : « vous passez beaucoup de temps avec les enfants, vous les con- naissez très bien, je suis intéressée par ce que vous pourrez m’en dire » ; « quand vous travaillez au- près des enfants, vous faites bien plus de choses que ce qui est dit dans les textes ; ça m’intéresse de voir tout ça et d’en discuter avec vous ». Elles se sont montrées toutes disposées à jouer le jeu. À cette phase de l’enquête, leur plus grande inquiétude portait sur les entretiens. Plusieurs se demandaient si elles seraient « capables de répondre aux questions ». Comme aux enseignants ou enseignantes, plus rares, qui exprimaient ces inquiétudes, j’ai toujours répondu quelque chose comme : « ça c’est mon problème et pas le vôtre, si vous ne pouvez pas répondre à une question, c’est que ma question est mauvaise ». Formule qui s’est avérée efficace pour atténuer ces premières appréhensions. De fait, les Atsem ont semblé apprécier les entretiens et s’y sont montrées très loquaces.
Les parents ont été contactés par l’intermédiaire de l’école. La demande d’autorisation écrite est pas- sée par les cahiers de correspondance aux familles. Elle leur permettait de donner leur accord pour divers aspects de l’enquête et les sollicitait pour un entretien : autorisations d’observer, photographier, échanger avec l’enfant ; accord pour un éventuel entretien au domicile et, le cas échéant, donner des coordonnées pour être contactés (annexe 7). La majorité des réponses étaient favorables, avec toutefois plus de refus pour les photographies. Les contacts pour les entretiens ont été pris par téléphone ou directement à l’école, auprès des parents qui avaient donné leur préaccord. La grande majorité des contacts ont débouché sur des rendez-vous puis des entretiens. Pour quelques-uns, il n’a pas été pos- sible de s’accorder sur un moment. Et 5 refus ont des caractéristiques communes (4 mères de l’école Louise Michel et 1 de l’école de la vallée). Ils viennent de mères cumulant certains de ces traits : situa- tions sociales précaires (séparation, emploi précaire, chômage, hébergement temporaire ou déména- gements répétés) ; suivis par les services sociaux ou difficultés avec la justice ; enfants disqualifiés scolairement ; etc. J’ai très probablement été perçue comme une alliée des enseignants ou une repré- sentante d’une des institutions de contrôle social auxquelles elles doivent faire face (l’une d’entre elles avait d’ailleurs compris « psychologue » pour « sociologue » ; une autre a pensé que j’enquêtais sur une « information préoccupante » faite par l’école aux autorités alors que j’avais bien pris soin de ne pas prononcer le mot « enquête »). Leurs téléphones portables et les digicodes de leurs immeubles ont été d’efficaces filtres pour refuser l’entretien sans le dire frontalement, par exemple : appels non ré- pondus parfois suivis d’un SMS « c ki ? » puis une fois qu’on savait qui c’était, plus de réponse ; porte close au rendez-vous, puis plus jamais de réponse au téléphone.
Dans toutes les écoles, je me suis donc présentée aux agents scolaires comme une enseignante en re- prise d’études, effectuant une recherche sur « les enfants, leur parcours à l’école maternelle, ce qu’ils apprennent à l’école, mais aussi à côté, ce qu’ils font avec leurs copains et en famille, etc. » J’ajoutais aussi m’intéresser tout particulièrement au langage « dans toutes ses formes », « dans toutes les situa- tions ». On m’a souvent dit : « ah oui ! la communication ! » Et je précisais : « comme je m’intéresse aux enfants, je m’intéresse à ce que les adultes font avec eux et donc au travail des enseignants et au travail des Atsem ». Je soulignais mon indépendance envers les autorités : « c’est un travail pour l’université, pas pour l’éducation nationale, ni pour les collectivités » ; « je leur demande l’autorisation d’enquêter, mais je n’ai de comptes à rendre à personne, et je n’ai pas l’intention de leur en donner ».
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31 En revanche, auprès des enfants et des familles j’étais une « chercheuse en sciences sociales (ou socio- logue) de l’université de Poitiers ». Les agents scolaires étaient dans la confidence. Auprès des fa- milles, j’ai veillé à me distinguer des personnels de l’école, j’ai fait attention à ne pas me laisser aller à mon parler professionnel. Je ne me suis présentée ni comme une étudiante ni comme une doctorante. Étant donné mon âge (44 ans en début d’enquête), j’ai laissé penser que j’avais toujours fait le métier de la recherche, ne voulant pas avoir à expliquer ce que j’avais fait avant. En revanche, je ne me suis pas cachée d’être du coin et, dans les conversations, nous avons parlé de lieux ou d’événements locaux comme le font les habitants d’un même territoire.
Concernant les enfants, en accord avec les enseignants et les enseignantes, je me suis présentée diffé- remment selon les niveaux de classe. En toute petite et petite section (2 à 4 ans), je ne me suis pas pré- sentée collectivement, je me suis insérée parmi eux dans la classe puis dans les récréations, je partici- pais un peu (e. g. en les aidant à s’habiller), je les appelais dès que possible par leurs prénoms et j’engageais des échanges pour faire connaissance. Auprès des enfants de moyenne et grande section (4 à 6 ans), il y a eu une présentation collective le matin du premier jour dans chaque classe. Dans le « coin regroupement », à la « place de la maîtresse », je me suis présentée comme une chercheuse sur les enfants, les plaçant dans la position d’avoir des choses à m’apprendre, ressort que d’autres cher- cheurs utilisent avec les enfants, même assez jeunes (Danic et al., 2006). Voici la transcription de cette présentation effectuée en grande section, la dernière année de l’enquête, quand elle était bien rodée. Elle visait à préparer les observations, mais également la série d’entretiens.
« En fait, je fais ce qu’on appelle de la recherche. Qu’est-ce que ça veut dire faire de la re- cherche ? Ça veut dire qu’on cherche comment les choses marchent. Alors y’a tout un tas de gens qui font de la recherche. Par exemple, y’a des gens qui font de la recherche sur les ani- maux : savoir comment sont les animaux, qu’est-ce qu’ils font, quels sont euh… comment marche leur corps, comment ils sont entre eux, qui mange qui, et cetera. Ça, c’est une façon de faire de la recherche. On peut aussi faire de la recherche sur les machines : se demander comment on fabrique des machines, comment ça marche, comment on peut mettre les choses ensemble, et cetera. Ou sur les planètes… on peut faire toutes sortes de recherches. Et puis y’a des gens euh, qui font de la recherche sur les gens. C’est ça les sociologues, les psychologues