Ao considerarmos o contexto educacional enquanto espaço de atuação do(a) tradutor(a) e intérprete de Libras, necessita-se observar as especificidades que este local apresenta e os aspectos envolvidos no processo de interpretação (público-alvo, agentes participantes, competências linguísticas, competências de interpretação, línguas de modalidades diferentes), requerendo diferentes habilidades a serem aplicadas no fazer laboral. Dentre tantos elementos que estão imbricados neste trabalho, as escolhas interpretativas assumidas por este(a) profissional e as percepções a respeito delas também são alvo desta pesquisa.
O escopo da pesquisa está direcionado a discutir aspectos que envolvem a interpretação no contexto escolar, de duas línguas de modalidades diferentes: Libras de modalidade gestual-
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visual e português de modalidade oral-auditiva. Sendo assim, entendemos interpretação como “um processo interpretativo2 e comunicativo que consiste na reformulação de um texto com os
meios de outra língua, que se desenvolve em um contexto social e com uma finalidade determinada”3. Assim, compreende-se interpretação no sentido estrito, conforme apresentado
por Ricoeur (2012) e sistematizado no esquema a seguir (Figura 1). Denominado de “paradigma da tradução”, o autor retrata dois “olhares” para discutir o conceito de tradução, aplicado neste trabalho como sendo equivalente ao conceito de interpretação.
Figura 1 - Duas vias de acesso à tradução.
Fonte: Elaborado pelas autoras (2019) com base em Ricoeur (2012).
Por conta desse fenômeno ter um caráter facetado, relacionando-se com questões da Linguística, dos Estudos Culturais e da Educação devido à especificidade contextual da pesquisa, o ato de versar um enunciado dito em determinada língua para ser expressado novamente em outra língua requer a interpelação dos Estudos da Tradução com esses campos, a fim de contemplar o aspecto multidisciplinar e complexo da ação de interpretar.
De acordo com Santos (2013), as pesquisas publicadas no Brasil que dizem respeito à temática de inclusão e atuação dos intérpretes em contextos educacionais e outros temas correlacionados são provenientes dos campos da Educação e/ou Linguística, no que diz respeito à análise realizada pela autora de teses e dissertações entre 1990 a 2010. Um dos pontos de destaque nessas pesquisas consiste em discutir os papéis desse(a) profissional.
Assim, observa-se, na literatura sobre o tema, discussões a respeito do perfil e identidade profissional, formação, atribuições, competências exigidas, dentre outros critérios. Quando se discutem esses aspectos, são problematizados os desafios e demandas decorrentes do caráter da profissão. Pesquisadores(as) como Leite (2005), Vieira (2007), Tuxi (2009), Lacerda (2012), Lodi (2009), Santiago (2013), Martins (2016) e Albres (2016) têm se dedicado a esse campo de estudo, e indicam que os(as) intérpretes educacionais têm um compromisso com a educação de surdos(as), desenvolvendo também papel de ensino ao mesmo tempo que interpretam.
2 Para as autoras, a palavra “interpretativo” corresponde a compreensão.
3 O conceito apresentado refere-se à atividade de tradução elaborado por Hurtado Albir (2001, p. 41) e, nesta
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No que diz respeito à sala de aula inclusiva, ou seja, em que há presença de alunos(as) ouvintes e surdos(as) sinalizantes, existem fatores que influenciam direta e indiretamente a execução da interpretação, seja: a relação entre professor(a) e intérprete educacional, a relação entre intérprete educacional e alunos(a) ouvintes, a condição linguística do(a) aluno(a) surdo(a), dentre outros.
Assumimos que a prática do(a) intérprete educacional na escola de ensino comum tem singularidades que, por vezes, se confundem com a docência:
Não se trata de ocupar o lugar do professor ou de ter a tarefa de ensinar, mas sua atuação em sala de aula, envolvendo tarefas educativas certamente o levará a práticas diferenciadas [...] e favorecer a aprendizagem por parte do aluno surdo (LACERDA, 2012, p. 33).
Durante a interpretação, o(a) profissional está intimamente relacionado(a) com o sujeito à sua frente, o(a) aluno(a) surdo(a), em situações singulares. A constituição e formação da subjetividade do(a) intérprete educacional possui uma relevância especial ao pensar sua atuação ante crianças surdas e em todas as questões que envolvem o desenvolvimento de linguagem, discriminação social, aceitação familiar, desconhecimento dos(as) profissionais da escola. Cada aluno(a) surdo(a) tem sua singularidade, pautada em sua história de vida e trajetória acadêmica (experiências). Jobim e Souza afirma que:
Considerando a diversidade dos modos de semiotizar o real no mundo moderno, torna- se prioritário recusar as imposições que a criança sofre, desde muito cedo, aos valores, às significações e aos comportamentos dominantes, preservando assim a possibilidade de ela se reapropriar dos componentes da singularização e resistir, peremptoriamente, a toda subjetividade da equivalência generalizada (1994, p. 159).
Neste cenário, no qual alunos(as) surdos(as) interagem com seus(suas) intérpretes e com professores(as), destaca-se o entrelaçamento da subjetividade desses sujeitos, que se constituem através da vivência social. Essa interação está contextualizada social, histórica e culturalmente. Nas questões preliminares do estudo aqui apresentado, fundamentadas na abordagem histórico-cultural (VYGOTSKY, 2001), procurou-se analisar as relações entre esses sujeitos contextualizados e históricos, “em que os discursos sobre si, sobre o outro e sobre as situações contribuem para a formação da percepção de si mesmos” (ALBRES, 2019, p. 35).
A noção de que o sujeito se desenvolve como ser histórico, apresentada por Vygotsky, contém a ideia de um processo dinâmico e contínuo de (des)construção de si, da sua história e, de maneira não “[...] linear e unidirecional pois está intimamente relacionado à evolução histórica das necessidades e dos interesses culturais” (REGO, 1995, p. 98).
Cabe destacar que, subjetivamente, as atitudes de um(a) profissional são regidas pelas convenções de sua carreira registradas em signos, sejam eles escritos (documentos, regimentos, portarias de designação) ou orais (palestras, discursos dos(as) agentes da escola, discursos da comunidade surda do que esperam dos(as) intérpretes). Logo:
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Os papéis do signo e do processo de significação é que garantem as particularidades na relação sujeito‐sociedade. O sujeito vygotskyano é um sujeito construtor de sentidos, onde a conversão do social em individual se dá pelas determinações histórico‐políticas vivenciadas pelo sujeito, demarcada em sua subjetividade, registrada por suas funções psicológicas (ALVES, 2011, p. 37).
A subjetividade é um termo em voga no campo da Educação, na Psicologia, nos estudos antropológicos, linguísticos e de tradução/interpretação. De certa forma, articula-se com aspectos singularidade e individualidade (DEL RÉ, HILÁRIO, VIEIRA; 2012). Dessa forma, a subjetividade pode ser conceituada com base em diferentes perspectivas teóricas e ancorada em estudos de diferentes autores(as). Neste texto, apresentamos sucintamente o conceito de subjetividade pautado na perspectiva histórico-cultural.
Segundo González Rey, a subjetividade “é um macroconceito que integra os complexos processos e formas de organização psíquicas envolvidas na produção de sentidos subjetivos” (2004, p. 137). O autor complementa, afirmando que esse macroconceito é “orientado à compreensão da psique como um sistema complexo [...] no qual as funções psíquicas são entendidas como processos permanentes de significação e sentidos” (GONZÁLEZ REY, 2017, p. 1).
O autor discute esse conceito em meio à escola e seu fim, ou seja, nas relações de ensino- aprendizagem. Comenta sobre o sentido aplicado à aprendizagem, encarando essa relação como um fenômeno processual que
[...] apresenta alguns aspectos teóricos referentes à educação escolar: propõe o desenvolvimento do aspecto subjetivo-dialógico da aprendizagem e enfatiza o lugar do sujeito que aprende e destaca o caráter criativo e produtivo do sujeito na atividade de aprendizagem e o papel do professor como arquiteto de processos dialógicos na sala de aula; portanto aposta nos processos de diálogo na reconfiguração dos sentidos da aprendizagem (GONZÁLEZ REY, 2003, apud ASBAHR, 2015, p. 271).
Deslocando o conceito de subjetividade para refletirmos sobre o (a) intérprete educacional, em meio às experiências na relação com professores (as) e alunos (as) surdos(as), em atividades de mediação pedagógica, concordamos que “a subjetividade vai passando por múltiplas e contínuas reconfigurações. A subjetividade é marcada por um caráter social e histórico. Então, não está cristalizada, mas é um processo de percepção em constante transformação” (ALBRES, 2019, p. 37).
Ao relacionar o (a) intérprete educacional, o(a) professor(a) e o(a) aluno(a) surdo(a), em que ocorre uma interação dialógica durante a interpretação em sala de aula, compreende- se que estes sujeitos estão imbuídos em sua história, trajetória, marcas e também envoltos em artefatos sociais, culturais e subjetivos. Tudo isso se interatua no fenômeno de interpretação, realizado a partir de um gênero discursivo intencional e de caráter instrutivo, que é feito em português para Libras, isto é, no qual decorre o processo de ensino e de aprendizagem.
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