O momento em que o(a) intérprete educacional executa a operação de interpretação, realizando escolhas lexicais para expressar o que está sendo dito em português (com sentidos
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correspondentes e propositados), é recebido pelo(a) aluno(a) surdo(a) um discurso em Libras, em que muitas vezes estão presentes sinais até então não conhecidos pelo(a) aluno(a). Nesse sentido, Martins argumenta que:
Sem a aquisição de linguagem, ou seja, o domínio de uma língua que o aluno estabeleça relações conceituais e constitutivas, a saber, a língua de sinais, não há como trabalhar conteúdos curriculares, conforme proposta institucional. É nesse sentido que as críticas a esse modelo de inclusão tem sido mantida; ou seja, pela perversidade do processo que ao invés de incluir, exclui (2016, p. 2).
Admite-se “[...] o fato de 95% dos surdos serem filhos de pais ouvintes e adquirirem tardiamente a língua de sinais” (GESUELI, 2006, p. 279), entendendo que esse dado explicita uma conspícua implicação no labor do intérprete educacional. A produção em língua de sinais para esse(a) aluno(a) surdo(a) necessita adequar-se não somente ao arcabouço linguístico do(a) aluno(a), mas também deve ser observado o desenvolvimento cognitivo, social, histórico desse sujeito aprendiz, e ainda os aspectos subjetivos inter-relacionados à própria subjetividade do(a) intérprete educacional. Assim, a situação de interpretação, seja no contexto educacional ou não, requer competência que
[...] envolve a posição e a postura que o TILS assume no ato do momento de interpretação; referenciar o sujeito do discurso durante o ato da interpretação; armazenar as informações do enunciado; incorporar na ação o sujeito do discurso quando necessário; resgatar pistas metalinguísticas durante suas escolhas de lexemas numa construção lexemática; ter o domínio e o autocontrole linguístico em situações que o TILS não possui conhecimentos prévios de contexto, de discurso de posicionamento (cenário) em uma situação de interpretação simultânea;[...] manter-se alinhado ao enunciado e ao contexto de atuação; transmitir as informações que ocorrem no ato da fala; atentar para percepção linguística-visual, no que tange aos aspectos gramaticais da Língua de Sinais e o conhecimento linguístico, ou seja, a capacidade de tradução e interpretação da língua fonte para a língua meta e vice-versa. (MACHADO, 2014, p. 158).
Gesser expõe o fato de que os(as) surdos(as) usuários(as) da língua de sinais brasileira são uma “minoria linguística e cultural”, sendo, portanto, “[...] vítimas de exclusão e das tentativas fracassadas ao longo dos tempos não somente na escola, mas na sociedade de um modo geral [...]” (GESSER, 2015, p. 536). Para Albres (2019), diante desse quadro social, os(as) intérpretes precisam estar comprometidos(as) social e politicamente para a formação dos(as) surdos(as), envolvidos(as) afetivamente e tocados(as) subjetivamente pelas suas pautas.
Dessa forma, a interpretação educacional traz, como elemento inerente a esse espaço, que o intérprete participe do processo de ensino-aprendizagem do sujeito surdo, que as aulas ocorram de modo colaborativo com os(as) professores(as) das disciplinas. Além disto, as ações desempenhadas pelo intérprete educacional durante a interpretação repercutirão no favorecimento (ou não) da aprendizagem do conteúdo pelo(a) aluno(a) surdo(a), bem como na ampliação do vocabulário dele(a), seja em Libras ou Língua portuguesa, visto que muitos(as) surdos(as) em idade escolar estão em constante aquisição de língua (de sinais e portuguesa).
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Em pesquisa realizada por Leite, a autora afirma que “o intérprete poderá estar diante de alunos surdos com diferentes níveis de proficiência em LIBRAS, ou, ainda, sem nenhum conhecimento dela” (2005, p. 15). Logo, o(a) intérprete educacional, a partir da expressão de sua subjetividade, analisa elementos que permeiam sua atuação (documentos legais, como as políticas educacionais, políticas linguísticas; documentos institucionais, como as normativas profissionais e os códigos de ética; as relações com aluno/a surdo/a e professores/as e a constituição subjetivas destas) e, nas situações em que se depara cotidianamente, interage subjetivamente para tomar decisões.
Em relação à formação dos(as) tradutores(as) e intérpretes de Libras e língua portuguesa, apesar do Decreto nº 5.626 de dezembro de 2005 prescrever no capítulo V de que modo devem ser efetivadas, ainda não há no Brasil uma concordância em relação às exigências mínimas para contratação desses(as) profissionais, nem tampouco um direcionamento claro a respeito das atribuições deste(a) profissional. Pesquisas apontam divergências em relação ao que constam nos editais de concursos públicos e processos seletivos (FRANCISCO; SANTOS, 2016). Porém, reconhece-se o quanto é indispensável que haja constante aperfeiçoamento deste(a) profissional, principalmente em relação à atualização em Libras, visto que é uma língua em franca difusão e desenvolvimento linguístico (criação e padronização de sinais).
Ao pesquisar o campo da interpretação educacional, deve-se ter claro que existem vários fatores intrincados para que seja realizado, lembrando que ocorre em ambiente escolar. Por isso, “nesse espaço discursivo [...] conta também com habilidades para lidar com eventos comunicativos-interativos nele imbricados: compreensão dos enunciados, discussão de temas, aquisição de vocabulário e de conceitos, atividades de leitura e escrita [...]” (GESSER, 2015, p. 540).
A partir desses estudos primários, problematizamos que a interpretação educacional é uma atividade singular que, dentre outros elementos, envolve a subjetividade do intérprete educacional e se expressa numa “dimensão processual permanente” (GONZÁLEZ REY, 2016a, p. 206). Nesse sentido, há uma tessitura a ser examinada, envolvendo: a interpretação entre línguas de modalidades diferentes, o contexto de atuação (sala de aula inclusiva), o gênero textual de caráter instrutivo e dialógico (aulas), as subjetividades dos sujeitos que se inter- relacionam, a situação singular e não repetível dos enunciados a serem interpretados, as configurações subjetivas das relações entre o(a) intérprete, professor(es/as) e aluno(a) surdo(a) e a circunstância histórica e cultural, que permeia esse cenário.
Todos esses elementos coexistem durante a atividade de interpretar aulas e intenciona- se, neste projeto, a partir da perspectiva materialista histórico-dialética, examinar os discursos dos(as) intérpretes permeados por suas subjetividades, observando de que maneira a relação entre ele(a) e o(a) aluno(a) surdo(a) e, entre ele(a) e os(as) professores(as) afetam essa atividade. Nessa interação dinâmica entre os três sujeitos, “a construção da subjetividade ocorre na relação com o outro, no uso da linguagem na dinâmica dessas (inter)relações” (ALBRES, 2019, p. 70) e cada sujeito influencia a subjetividade do outro, num processo ativo de refazer-se. Por sua vez, a investigação proposta nessa pesquisa é motivada pela subjetividade da pesquisadora, que transpassa todas as etapas durante sua realização, na qual os sentidos elaborados e interpretados têm implicações nas ações desses indivíduos, sujeitos sociais, históricos e culturais.
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Pretende-se, a partir da análise dos discursos dos intérpretes educacionais atuantes nas escolas inclusivas da rede municipal de Florianópolis, identificar elementos subjetivos e de que modo(s) influenciam na interpretação educacional, assentada em abordagem histórico- cultural.
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