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Apesar das críticas às orientações construtivistas, há urgência em formarmos um “consenso construtivista” que passe longe de leituras superficiais e que trate da implicação dos professores na reconstrução do seu fazer docente no âmbito da formação – quer inicial quer continuada - de professores das ciências.

Qual o sentido de se falar de ‘aprendizagem investigativa’ se os professores geralmente não investigam? Ou seja, como podemos esperar de professores procedimentos aos quais não tiveram acesso no curso de sua formação profissional na universidade?

No âmbito da formação docente, a produção do conhecimento científico ocorre a partir da reflexão de quem o deflagra, justamente na consideração do que Gil-Pérez et al. (2001:139) afirmam:

Cabe esperar que, realizado esse trabalho de clarificação, os grupos de professores façam propostas que se afastem dos habituais reducionismos e incluam aspectos que diversas linhas de investigação tenham assinalado como fundamentais para favorecer uma aprendizagem significativa, isto é, para favorecer a construção de conhecimentos científicos.

Em síntese, trata-se de uma orientação científica que está na mudança de pensamento/ação/atitude do senso comum para um pensamento/ação/atitude mais criativo ou imaginativo, bem como mais rigoroso e cientificamente fundamentado do trabalho docente.

Pesquisas na área de formação de professores das ciências têm explicitado a inadmissível separação entre teoria-e-prática na resolução de problemas. Até mesmo em sua formação inicial – na universidade – o professor deixa de contar com uma abordagem integrada desses aspectos, sendo que a própria investigação, muitas vezes é feita isoladamente, sequer abordando aspectos relativos à avaliação.

Segundo Gil-Pérez et al (1999), há pesquisas que evidenciam que professores das Ciências geralmente deixam de refletir sobre práticas pedagógicas ditas inovadoras ou, ainda, de questionar o modelo usual de transmissão apresentado por livros didáticos, que pela freqüência de utilização, geram dependência de professores.

Nesse sentido, o planejamento global da ciência como disciplina pode e deve ocorrer desde os cursos universitários, espaço de formação inicial dos professores das ciências.

Desta forma, segundo projeta Gil-Pérez et al (1999), há necessidade da construção de um corpo de conhecimentos que supra a dicotomia entre a aprendizagem dos conceitos, a resolução de problemas e as aulas práticas, uma vez que essa atitude acaba por impregnar as ações pedagógicas dos professores das ciências.

Na linha de pensamento dos autores referidos, as concepções espontâneas e acríticas de professores precisam ser, por sua vez, questionadas, assim como a própria concepção de ciência que eles assumem. Isto é proposto para ser feito através de ‘problematização continuada’ para que

haja ensejo de eles estabelecerem relações significativas entre idéias e possam deflagrar investigação em aula.

A aprendizagem significativa dos estudantes no tocante à ciência, numa perspectiva construtivista, por outro lado, precisa acontecer de forma participativa, superando o modelo de transmissão-recepção, ou de educação bancária, como contestado por Paulo Freire (1987:59). Nesse sentido, a participação coletiva, colaborativa e dinâmica se aproxima de uma investigação na qual os estudantes pesquisam, constroem significados, problematizam, buscam argumentos. Tudo simultaneamente, isto é, em um mesmo processo de mútua inclusividade entre ensino e aprendizagem (Cf. Gil-Pérez et al, 1999).

É possível observar que também as práticas de laboratório são geralmente realizadas de forma mecânica. Todavia, parte dos professores que contemplam atividade práticas em seu ensino reconhece a necessidade de vinculá-las à problematização, à construção de hipóteses e à investigação, elementos específicos da atividade científica, como mencionam os autores sob enfoque. Apenas esses professores como profissionais ora considerados não sabem como se faz isso tudo já que nada disso se inclui na sua experiência. Trata-se, contudo, de priorizar o aspecto investigativo no trabalho experimental – justamente o que é crucial para os professores - uma vez que essa dinâmica, se mal conduzida ou proposta, subtrai matizes significativos da prática científica.

Mais um outro aspecto que vem sendo discutido por Gil-Pérez et al (1999) quanto à formação de professores, é a tendência dos professores considerarem situações que se deve saber resolver, com respostas pré- definidas ou como verdades inquestionáveis, uma vez que os professores tendem a transformar um problema em um não-problema pelas certezas que impõem. Esta abordagem operacional da problematização nada tem a ver

com a atividade científica que exige levantamento de hipóteses e, sobretudo, criatividade.

Vale ressaltar que o enunciado de uma situação problemática muitas vezes já constitui um obstáculo à reflexão científica, pois não possibilita que os estudantes pensem de forma diferenciada, sem padrões e receitas a seguir. Por isso, as situações e os enunciados abertos são desejáveis do ponto de vista pedagógico. Mesmo assim, isto não basta se os professores não atentarem para certos vícios metodológicos, justamente relativos a pensar em termos de certezas e não colocar em dúvida e analisar os possíveis resultados (GIL-PÉREZ et al ,1999).

De fato, estas práticas estão presentes no cotidiano dos professores das ciências e se tornam importantes de serem refletidas no âmbito das idéias concernentes ao exercício da profissão docente.

Até agora, para convergência entre práticas de laboratório e resolução de problemas um aspecto fundamental parece claro: ambas devem partir de um pressuposto investigativo.

A associação da aprendizagem com situações problematizadoras abertas - as quais giram em torno dos interesses dos próprios alunos – é a estratégia de ensino que parece mais coerente com a orientação da aprendizagem convergente para a construção de conhecimentos científicos.

Romper com um tratamento isolado desses - aprendizagem dos conceitos, a resolução de problemas e as aulas práticas - através da investigação dirigida é o objetivo das pesquisas, que ressaltam a necessidade dos professores incorporarem mudanças metodológicas, não somente no campo conceitual, mas, sobretudo, procedimental e atitudinal. Trata-se de uma reflexão urgente que precisa ecoar nas escolas.

A preocupação com as ferramentas culturais da leitura e da escrita constitui objeto de pesquisa em várias áreas do conhecimento e, nas últimas décadas, sobretudo na área das ciências da natureza. Apesar da grande ênfase que se atribui à leitura, a escrita tem seu papel definidor no contexto da aprendizagem uma vez que formaliza o que foi aprendido (CARVALHO, 2001).

Esse dinamismo – leitura-escrita - faz parte de um processo de apropriação do conhecimento científico de maneira substancial e significativa para os alunos. O registro é a fase em que os alunos põem em xeque suas conclusões; explicitam e formalizam seus pensamentos.

Assim, ao meu ver, a atitude do professor como mediador da aprendizagem dos alunos, passa a ser fundamental para que esses se apropriem dos conhecimentos a partir de investigações e questionamentos. A escrita, nesse âmbito, é a forma como os alunos organizam esses conhecimentos e os tomam para si, os (re)formulam para que esses possam fazer parte deles próprios, conforme assinala a autora referida.

Por isso, pode-se dizer que aprender ciência depende muito mais de uma atitude frente ao conhecimento do que propriamente da retenção ou memorização do conteúdo que se põe no ensino. Numa perspectiva construtivista, esta atitude diz respeito à disposição para possibilitar uma amplitude maior na construção do conhecimento, ou seja, oportunizar momentos em que o conhecimento seja questionado, explorado, (re)mexido, virado de ponta cabeça para ser assimilado, que dizer, “tornado seu”.

Em suma, aprender ciência é aprender uma outra linguagem social, uma linguagem científica, diferente daquela linguagem cotidiana comumente utilizada pelos alunos (Cappechi apud Carvalho, 2004).

Portanto, na sala de aula duas linguagens são usadas: a dos alunos (cotidiana) e a dos professores (científica). É justamente nesse momento que - como vale ressaltar - há importância de o professor perceber essas diferenças e aprender a lidar com elas, nos termos de sua função mediadora, uma vez que ele é aquele que compreende os limites e as possibilidades do aprender e do ensinar ciência na interação pedagógica encetada pelo ensino.

Porém, para alguns autores, tais como Mortimer e Machado (1997), não parece haver necessidade de se investir em mudanças conceituais, uma vez

que temos perfis diferentes que dependem da situação em que ocorrem. Assim, não caberia, ao nível do ensino, propriamente, uma mudança de âmbito conceitual, tendo em vista que os conceitos espontâneos são utilizados cotidianamente e podem continuar a ser assim, nas situações do dia-dia.

Esta percepção é passível de ser adquirida pelo professor mediante um clima de aprendizagem, quando este é capaz de propiciar um ambiente de inquietações, dúvidas, incertezas, curiosidades, de conflitos cognitivos (Mortimer e Machado, 1997).

Nesses termos, a argumentação passa a se constituir elemento fundamental no processo de aprendizagem como grande valor pedagógico, como assinalam Driver et al. (apud Carvalho, 2005:61):

Formas de argumentos tipicamente importantes para a comunidade científica, tais como o desenvolvimento de simplificações; a postulação de teorias explicativas causais, que gerem novas previsões e a apresentação de evidências a partir de observações ou experimentações.

Outras abordagens para consideração no curso da formação de professores, como a de Lawson (2002), reforçam uma tendência de ensino baseada no questionamento, na argumentação, na investigação, ou seja, em ‘métodos abertos’ de ensino e de aprendizagem, que os tornem ações simultâneas pela interatividade que propiciam.

Nesses termos, se põe um grande desafio na formação de professores das ciências posto que, ao contrário de formação tradicional em nível de graduação - onde os formandos somente ouviam/ouvem – no curso da formação profissional docente da atualidade assume-se o compromisso social de estimular o debate, de valorizar a argumentação, de instaurar a dúvida, de incentivar o questionamento por parte dos estudantes.

CAPÍTULO II

CARACTERÍSTICAS DOS PROFESSORES DAS CIÊNCIAS