A típica trama romanesca de um sujeito que nasce em dado lugar e, após algum conflito ou perturbação na sua trama de vida muda seu percurso e começa uma nova jornada heroica é algo comum desde as epopeias gregas. Talvez, o grande abismo que exista entre muitos dos romances modernos e essas histórias de grandes heróis esteja, justamente, na identidade desses personagens míticos. Em sua essência, apesar de percorrerem grandes viagens ou enfrentar grandes batalhas, vide Ulisses e Aquiles, os grandes heróis possuem uma identidade fixa, quase não corrosiva e estável ao longo da narrativa. Seus ideais, valores morais e estrutura externa se mantêm ao longo da trama e, ao final, comprovam uma espécie de narrativa idílico-cíclica, na qual o ser nasce pronto e vive para cumprir dada profecia/destino, estando inevitavelmente ligado a uma história de trama única. Em contrapartida, o herói do romance moderno está oco. Antes de nascer, ele vai se preenchendo de significado, uma vez que sua mãe está situada em dado tempo e espaço, sua classe econômica será herdada pela criança, assim como sua pele e muitas de suas características. Esse ser que se gesta ali não tem destino pronto, narrativa única ou identidade fixa. Antes, ele é produto de um meio social, possui um corpo interno (órgãos, tecidos, estruturas cognitivas) que lhe são “dadas”, mas seu ambiente social, modos de ver o outro e a si mesmo e suas questões axiológicas são “criados”.
Isso implica pensar um mundo que anda no sentido contrário de um determinismo, porquanto as determinações de mundo se operam a partir de negociações entre os sujeitos de dado meio social, e não de forma universal preestabelecida. É nessa arquitetônica que se edifica o Bildungsroman, responsável por mostrar essa construção do sujeito ao longo do seu crescimento para além de uma vida guiada por profecias ou estruturas fixas, mas “sobretudo por causa de seu assunto, porque ele representa a formação do herói em seu começo e em seu desenvolvimento, até um certo estágio de aperfeiçoamento” (MORGENSTEN apud MAZZARI, 2010, p. 99). Segundo o filósofo alemão Dilthey (MAZZARI, 2010, p. 101), os romances do Bildungsroman tratam de narrativas de jovens do seu tempo que entram em contato com as dificuldades da vida e que, no seu processo desenvolvimento/amadurecimento, tomam consciência de sua tarefa no mundo, sendo o enfoque o “mundo do indivíduo, e de sua
autoformação”, tratando não de questões de política, mas da esfera da vida privada. Ainda nesse viés, François Jost, em “La tradition du Bildungsroman” (A tradição do Bildungsroman, em português), aborda a questão mais temática do gênero ao estabelecer que “desde os anos de aprendizado de Wilhelm Meister (1795-96), o protótipo reconhecido do Bildungsroman, é a experiência do mundo [...]. A confrontação do herói com seu meio” (JOST, 1969, p. 99). Dessa forma, o amadurecimento “acontece graças a uma série de experiências, infelicidades e desventuras que, em vez de passarem ao largo do herói ou de tomá-lo como testemunha, simplesmente, moldaram e formaram-no” (JOST, 1969, p. 104).
[...] podemos chegar à conclusão de que uma definição clássica do romance de formação é aquela que o entende enquanto um gênero exclusivamente alemão, restrito a um certo período histórico por ter nele suas origens e representar ideais fortemente ligadas a ele, e intimamente associado a Anos de aprendizado, seu modelo e paradigma. Surgido das aspirações e da insatisfação que permeavam a classe burguesa, que buscava espaço e reconhecimento, o Bildungsroman deveria tratar da trajetória individual de um jovem representante dessa parcela da sociedade, movido por uma vontade de se aprimorar, acompanhando seu percurso de formação e desenvolvimento, até que se encontre, em certo ponto, maduro, inserido socialmente e em equilíbrio com o mundo em que vive, tendo consciência de seu papel nele. (SANTOS, 2016, p. 20-21).
Nesse sentido, o gênero em questão tem como principal representante o autor alemão Goethe. Em suas obras, fica evidente um sujeito que sai do pensamento idealista de sua época em que sua posição social e questões já estavam preestabelecidas e se lança em um mundo que lhe proporciona diversas possibilidades de construção de si, ou melhor, de construção de sua identidade. A relação com a burguesia feita por Santos (2016) revela o aspecto social do gênero em relação à representação de uma burguesia que começava a surgir. Ora, enquanto os membros da nobreza – classe social dominante até então –, tinham plena certeza do seu local, das suas obrigações e do seu papel identitário, os novos burgueses precisavam conquistar o seu espaço e encontrar formas de marcar quem eram. Enquanto a nobreza se beneficiava de um dado social há muito ativo socialmente, à burguesia foi relegado o trabalho de um criado, ou seja, era preciso criar papéis sociais que lhe coubessem na sociedade em que se inseria. Logo, é evidente um período de crise identitária, caracterizado pela necessidade de determinados sujeitos reverem os papéis que ocupavam socialmente e construírem inteligibilidade para seus próprios corpos. Na literatura, a refração dessa realidade acontece com os personagens goethianos, os quais percorrem uma jornada até o mais íntimo de si, em constante diálogo com a sociedade que os cercam, na tentativa de fazer brotar sua identidade.
Para dizer-te em uma palavra: instruir a mim mesmo, tal como sou, tem sido obscuramente meu desejo e minha intenção, desde a infância. [...] [N]a Alemanha só a um nobre é possível certa formação geral, e pessoal, se me permite dizer. Um burguês pode adquirir méritos e desenvolver seu espírito a mais não poder, mas sua personalidade se perde, apresente-se ele como quiser. Enquanto para o nobre, que se relaciona com as mais diversas pessoas, é um dever conferir a si mesmo um porte distinto [...]. É uma pessoa pública, e quanto mais requintados seus gestos, mais sonora sua voz e mais comedida e discreta toda sua maneira, mais perfeito ele é. [...] Enquanto o nobre tudo dá só com a apresentação de sua pessoa, o burguês nada dá nem pode dar com sua personalidade. Aquele pode e deve aparentar, este só deve ser e, se pretende aparentar, torna-se ridículo e de mau gosto. Aquele deve fazer e agir, este deve realizar e criar, desenvolver suas diversas faculdades para tornar-se útil, e já se presume que não há em sua natureza nenhuma harmonia, nem poderia haver, porque ele, para se fazer útil de um determinado modo, deve descuidar de todo o resto. Por tal diferença culpa-se não a arrogância dos nobres nem a transigência dos burgueses, mas sim a própria constituição da sociedade [...]. Pois bem, tenho justamente uma inclinação irresistível por essa formação harmônica de minha natureza, negada a mim por meu nascimento. (GOETHE, 2009, p. 284-286).
No trecho em destaque, a carta de Wilhelm a seu cunhado Werner funciona como uma espécie de programa do romance de formação. É nesse momento que se evidencia o já discutido sobre a dualidade entre a nobreza e a burguesia, ilustra-se a questão da consciência de si, uma vez que o personagem parece ter plena consciência do seu local social e da jornada que precisa enfrentar na busca da sua tão sonhada identidade, e, por fim, cunha-se uma ideia central para o romance de formação: a consciência da classe a que pertence, as impossibilidades a que está submetido e as limitações provenientes de uma estrutura social deveras rígida funcionam como base de impulso para o início da narrativa. É, pois, a fusão entre consciência de sua situação e de que há caminhos para que se chegue a um determinado equilíbrio que caracterizam o cerne das narrativas de formação. O personagem percorre um caminho não para realizar uma simples aventura, mas para se constituir como ser completo – ainda que essa completude só se dê em parte.
Em cujo centro esteja a história de vida de um protagonista jovem, história essa que conduz, por meio de uma sucessão de enganos e decepções, a um equilíbrio com o mundo. Esse equilíbrio é frequentemente escrito de forma reservada e irônica; entretanto, ele é, como meta ou ao menos como postulado, parte necessariamente integrante de uma história ‘da formação’. (MAAS, 2000, p. 62).
A completude a que o último parágrafo se refere e que a citação chama de equilíbrio consiste exatamente no resultado da busca do personagem desses romances. O que se tem não é um final de finitivo ou uma história que se finda, mas um personagem que alcança seu objetivo inicial de conseguir uma certa coesão identitária. É possível estabelecer ligação desse processo do herói com muitos dos postulados bakhtinianos, nos quais o teórico estabelece, entre outras
coisas, o fato de os sujeitos passarem por um processo de crescimento genuíno. Assim, suas identidades devem se desenvolver, e eles devem ser capazes de desenvolvê-la. Sendo assim, a identidade não se limita a desdobrar ou revelar o que, de certo modo, sempre esteve presente (MORSON; EMERSON, 2008). Na verdade, o que acontece no Bildungsroman vai de encontro a essa concepção de sujeito acabado e pré-determinado, dado que as personagens dele estão no mundo em pleno processo de interação e de autoconstrução. Ao tratar de uma narrativa em que o herói passaria por uma série de enganos e decepções a partir da sua visão de mundo até que se chegue, enfim, a um equilíbrio, Maas (2000) evidencia como o romance de formação está ligado ao amadurecimento de um sujeito que, envolvido em práticas discursivas, parte em uma viagem para compreender e construir a si na busca de uma maior coesão no mundo que, posteriormente, propicie-lhe uma atuação verdadeiramente plena. Esse estado foi chamado de momento de completude e equilíbrio, mas não pode ser entendido, em hipótese alguma, como um momento definitivo na construção identitária do personagem ou de sua história. Isso pode ser asseverado porque, “mais do que o mundo em si mesmo, Wilhelm reconhece seu lugar no mundo” (JOST, 1969, p. 105). Ainda segundo Jost (JOST, 1969, p. 99), o romance de formação seria uma espécie de “pré- romance”, em que, “ao fim da obra, o herói nos aparece armado para a existência, pronto para viver seu romance”. Ou seja, o romance de formação seria uma espécie de prólogo do personagem, no qual primeiro ele experencia o mundo com o intuito de se descobrir e construir coesão a si mesmo. Só após esse processo é que ele estaria pronto para encarar o mundo com sua própria identidade recém-construída e começar, efetivamente, o seu romance/história. Ou seja, o foco desse romance está nas mutações do sujeito até que se encontre uma forma mais estável de ser, o que nunca se estabilizará por completo, uma vez que este permanecerá em processo interativo com o mundo e, enquanto isso acontece, permanecerá no seu processo de acabamento e mudança. Esse panorama do gênero está em acordo com os posicionamentos bakhtinianos, visto que
a mudança do próprio herói ganha significado de enredo e em face disso reassimila- se na raiz e reconstrói-se todo o enredo do romance. O tempo se interioriza no homem, passa a integrar a sua própria imagem, modificando substancialmente o significado de todos os momentos do seu destino e da sua vida. Esse tipo de romance pode ser designado no sentido mais amplo como romance de formação do homem. (BAKHTIN, 2010, p. 219-220).
A partir desses apontamentos, é possível estabelecer alguns pontos sobre esse Bildungsroman. O primeiro deles é o fato de sua narrativa enfocar um sujeito que parte em uma jornada não com um fim aventureiro ou em busca de um grande amor, mas em busca de seu
papel no mundo e de uma forma de atuar no mundo que corrobore com suas questões internas e seu papel social a partir de sua classe, localidade e posição política. Além disso, as personagens do romance adquirem um aspecto inacabado à medida que experenciam o mundo, interagem com diversos sujeitos e têm seus valores sociais colocados à prova e à mudança com o avançar do desbravamento do mundo. Ou seja, esses sujeitos não iniciam suas jornadas determinados a nada nem construídos em definitivo, na realidade, começam a história com um incômodo identitário que tende a ser explorado ao longo do seu atuar no mundo. Por fim, pelo próprio aspecto inacabado dos personagens, a trama se torna inacabada, visto que a jornada do herói do Bildungsroman parece ser uma história que antecede sua história de verdade, isto é, o personagem primeiro precisa descobrir quem ele é no mundo e quais são suas questões e seus valores para, só após ter esse processo coesivo entre consciência interna e mundo externo, poder atuar verdadeiramente no mundo. Assim, esse herói assume efetivamente uma faceta em que a verossimilhança acontece de forma muito mais forte e que permite a Bakhtin chamar esse herói literário de um contemporâneo, ou seja, a projeção do homem do mundo da vida. Sobre essa questão do personagem e da identidade, o autor assevera que “o corpo não é algo que baste a si mesmo, necessita do outro, do seu reconhecimento e da sua atividade formadora. Só o corpo interior – a carne pesada – é dada ao próprio homem, o corpo exterior é antedado: ele deve criá- lo com sue ativismo.” (2015, p. 47). Ou seja, assim como os sujeitos do mundo da vida, o personagem literário do Bildungsroman precisa entrar em uma jornada em seu mundo para construir, mediante sua atividade de linguagem no mundo, o seu corpo exterior: a película que cobre sua carne pesada e o valora em meio aos outros. É exatamente a relação com os outros no caminho da jornada que servirá de matéria-prima para a construção dessa película. O sujeito desconfia daquilo que é, mas são os outros que lhe dão confirmação.
Os embates de enunciados valorados ao qual o sujeito/personagem está exposto definirão, em meio ao processo de interação, quais facetas identitárias esses sujeitos assumirão e, portanto, mostram-se fluidos ao longo de toda a narrativa, assim como os sujeitos do mundo da vida. Hall (2015, p. 13) discute que, na contemporaneidade, “a identidade torna-se uma celebração móvel: formada e transformada continuamente em relação às formas pelas quais somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam”. A partir desse postulado, evidencia-se que os sujeitos da contemporaneidade já não gozam de uma relativa fixidez identitária proporcionada, por exemplo, pela sua nação, a qual, até pouco tempo atrás, era a entidade máxima de representação. A expansão dos meios digitais, o encurtamento das fronteiras e as constantes interação entre povos de culturas diferentes mergulharam o mundo
em uma antropofagia cultural imensa que resultou em identidades culturais cada vez mais em processo de inacabamento, as quais, em seu caráter fluido, estão em constante (re)construção. Assim como as identidades, os enunciados – e, por consequência, os gêneros – estão em constante mudança, o que mantém as construções sempre em fluxo de mudança e construção e, sobretudo, o elo discursivo entre uma produção e outra, reafirmando, assim, o seu caráter dialógico (BAKHTIN, 2015a).
A partir dessa observação, fica evidente o elo existente entre o Bilgundsroman e o YA, sendo este uma forma distinta por estar situada em um espaço/tempo distinto, e não genuinamente nova, pois muitos de seus traços são herança de enunciados que já o antecederam. Diante disso, seguindo os postulados de Mazzari (2010) e Jost (1969), é perceptível a manutenção do conteúdo temático do gênero no sentido de representar literariamente sujeitos juvenis em processo de construção axiológica a partir da interação com o mundo que o cerca, por meio de um processo de embates e negociações. Justamente por se tratar de uma estrutura relativamente estável, o gênero YA terá diferenças do seu antecessor, e estas serão motivadas, sobretudo, pelo fato de os jovens representados não serem os mesmos. Os sujeitos juvenis contemporâneos terão as suas próprias demandas reelaboradas para o mundo da arte, e esse processo, em consequência, transforma e dá um acabamento distinto ao gênero, renovando, assim, a sua archaica.
O Young Adult, então, tem como principal antecedente o Bildungsroman, o que evidencia relação íntima entre os dois gêneros que, apesar de situados em tempos e espaços distintos, conseguem construir narrativas de forma muito semelhante. Tal processo é assegurado pela archaica do gênero, o qual, mesmo situado tão distante, rememora aqueles que o antecedem e conservam aspectos fundamentais. O Bildungsroman tem muito a nos revelar sobre a juventude de sua época, no entanto, se nosso alvo é o sujeito juvenil contemporâneo e suas questões sociais, é o seu parente, o Young Adult, que nos reserva uma visão refratada das juventudes ditas nascidas em tempos líquidos (BAUMAN, 2018). Assim, nosso objetivo é chegar a essas representações refratadas na literatura, o que se justifica pela indissociabilidade entre a arte literária e o mundo da vida (VOLÓCHINOV, 2019) e por ter sido tão produtivo o uso da literatura para o estudo da linguagem ao longo dos estudos de Bakhtin, o que pode nos servir aqui também.
Na condição de gênero discursivo, o romance nem sempre gozou de muito prestígio pelos grupos sociais; na realidade, até meados do século XVII, ele foi combatido, sobretudo, por autoridades religiosas em razão de seus temas “eróticos”. É por volta de 1740 que o romance
começa a ganhar mais força, ainda que permaneça com um status muito inferior à poesia. Essa mudança do olhar para a prosa começa justamente com a ascensão da burguesia, tendo em vista que passou a ser um meio de autorrepresentação dessa classe. Portanto, sendo o romance uma representação dos burgueses e, ao longo do tempo, também dos operários, passou a ter uma configuração que se atinha ao mundo cotidiano, habitual e prosaico. Foi assim, portanto, que o romance prevaleceu sobre o verso em número de leitores e aceitação por grande parte dos grupos sociais, sendo a linguagem mais adequada para a configuração da vida humana pragmática, com exigências reais. A literatura passa, pois, a representar o cotidiano dos sujeitos leitores e, por vezes, atrai-os por mostrar exatamente aquilo que são, desejam, buscam ou gostariam de viver. É esse jogo entre histórias e desejo dos leitores que fomenta a indústria cultural que se aproveita dos seus anseios para produzir aquilo que buscam e, consequentemente, lucrar com isso. Nesse sentido, começam a surgir uma quantidade enorme de obras, sobretudo após Harry Potter, com um grandioso foco no cotidiano e na realidade juvenil, os quais apareciam de forma mais forte ou tímida nas narrativas e, quase sempre, condensados com uma aventura fantástica ou distópica.
A partir do que discute Dayrell (2003), é notória a persistência de um discurso sobre a juventude como sendo uma fase pela qual todos passamos, uma espécie de ponte que liga a infância inocente e despreocupada à identidade “mais complexa e compromissada” da vida adulta. Na perspectiva do autor, esse é um pensamento que precisa ser desconstruído na medida em que, cada vez mais, ficam evidentes no meio social as idiossincrasias e questões sociais referentes a essa faixa específica que não deve ser considerada como mera passagem, mas como parte constituinte e significante de um ser social. Ao compreender os jovens dessa maneira, é importante entendê-los como abertos à historicidade do mundo que os cercam. Ou seja, o espaço em que esses sujeitos vivem cotidianamente e forma seus mundos particulares, possui, em termos de discurso social, seus próprios valores, atributos morais e posicionamentos bem específicos que, como construto social, moldará os seres e tentará submetê-los ao seu próprio paradigma de sujeito.
Nesse momento, iniciam os embates entre sujeito e espaço social, uma vez que, como ser, o jovem possui desejos, pelos quais ele é movido e está em relação com outros sujeitos. Esses outros sujeitos também possuem uma determinada origem familiar, ocupam um determinado lugar social e se encontram inseridos em relações sociais (DAYRELL, 2003). Assim, por meio dessa interação com os outros, o sujeito começa a dar sentido ao mundo, ao lugar que ocupa, às suas relações com os outros, à sua própria história e à sua singularidade.
Em paralelo à teoria bakhtiniana e às discussões de Volóchinov (2017), fica evidente um sujeito que é ativo, responsável por agir no e sobre o mundo por meio da linguagem, e a partir desse processo, são construídos enunciados, valores, ideologias e construtos sociais. Portanto, o papel social do jovem é tão significativo quanto o do sujeito adulto, ainda que, “quando cada um