Echantillonneur de Gibbs bloc avec pas variable

A falta de entrosamento entre a pesquisa e a prática data do início da implantação dos programas de pesquisa em educação quando o professor era encarado simplesmente como o executor de projetos voltados exclusivamente para a aprendizagem dos alunos. "A preocupação com o professor estava principalmente em treiná-lo para trabalhar com o material sem desvirtuar os propósitos do projeto" (PACCA, 1997, p. 101).

Os interesses e os objetivos da pesquisa em educação evoluíram e modificaram -se com o tempo. Aos poucos, a importância do professor passou a ser reconhecida. O estudo da epistemologia da aprendizagem, com destaque para a teoria de Piaget, mudou o foco das pesquisas do como se ensina para o como se aprende. A necessidade de saber como os alunos pensam e constroem seu conhecimento aproximou o pesquisador da sala de aula. Para isso, era necessário contar com alguma colaboração do professor. Mas essa participação, quase sempre, resumia-se à abertura de sua sala de aula para o pesquisador coletar dados. O professor não tinha clareza das conseqüências que os resultados dessas pesquisas poderiam trazer para a sua prática. É somente com as pesquisas sobre profissionalização e identidade docente, que os professores assumem, de fato, o foco das atenções.

Atualmente, nas mudanças propostas pelas reformas educacionais, a formação e profissionalização dos professores têm sido tratadas como elementos-chave para melhorar a qualidade do ensino. Nesse contexto, surgem novas concepções relacionadas à formação inicial e continuada de professores que repercutem nos programas e projetos de formação, incentivando novas tendências investigativas. Essa necessidade se faz presente, inclusive, na regulamentação dos cursos de licenciaturas, através do item III, do artigo 3º, da Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002 (BRASIL, 2002, p.31).

Art. 3º A formação de professores que atuarão nas diferentes etapas e modalidades da educação básica observará princípios norteadores desse preparo para o exercício profissional específico, que considerem:

III - a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que ensinar requer, tanto dispor de conhecimentos e mobilizá-los para a ação, como compreender o processo de construção do conhecimento. (BRASIL, 2002).

Uma tendência que ganha força dentro dessa nova concepção é a formação em serviço. Nela, a escola é, ao mesmo tempo, o local de atuação e formação do professor que passa a ser visto como membro de uma equipe e tem no diálogo com seus pares a principal forma desenvolvimento profissional. Segundo Loureiro (2001), num processo de formação em serviço a escola deve ser

vista como um lugar de trabalho coletivo dos professores, porque a sua transformação não acontece com a atuação de cada professor isoladamente. Ela destaca ainda que:

A reflexão sobre a situação atual da escola e sobre a implementação das mudanças só é possível com a construção de coletivos de professores. Portanto, é um desafio pensar formas e locais para se criarem esses coletivos. Eles representam o rompimento do isolamento do trabalho de cada professor e a articulação entre eles. Romper com as ações isoladas é condição fundamental para romper com o individualismo e com as dificuldades do trabalho cooperativo e ajuda também a construir e manter um projeto político- pedagógico comum. (LOUREIRO, 2001, p.16)

Outra tendência que se destacou dentro dessa perspectiva de mudança é a idéia do professor- pesquisador (Stenhouse, 1975; Schön, 1983), que surge como um importante elemento de ligação entre a pesquisa e o ensino. No exercício diário da profissão docente, convivendo e conversando com colegas de trabalho, percebe-se que muitos professores consideram as atividades de pesquisa desconectadas da realidade educacional. Essa distância entre a teoria e a prática pode ser atenuada quando há uma reflexão sobre a prática. Santos, L. (2001), analisando o trabalho de Donald Schön, destaca que:

De acordo com Schon, o profissional reflexivo trabalha de forma tão rigorosa quanto o pesquisador, uma vez que procura identificar problemas e implementar alternativas de solução, registrando e analisando dados, o que faz com que a atividade profissional deixe de ser uma atividade distinta da atividade de pesquisa. (SANTOS, L., 2001, P.24).

Nessa concepção de formação, o professor deve trabalhar como um pesquisador, capaz de identificar problemas de ensino, construir propostas de solução, observando e analisando os resultados obtidos. Santos, L. (2001) acredita que essa proposta coloca novas perspectivas no campo da formação do docente. Destaca a importância do desenvolvimento de uma "atitude

investigativa por parte do professor" (SANTOS, L., 2001, p. 32, grifo da autora) que, apoiado na literatura educacional, na troca de experiência com os colegas e na utilização de diferentes recursos, deve encontrar formas de responder aos desafios da prática.

A formação em serviço e a pesquisa-ação são atividades que valorizam o trabalho coletivo e a colaboração no desenvolvimento profissional e, portanto, podem contribuir no processo de formação continuada do professor. Para isso, é necessário que se criem espaços que permitam e incentivem a reflexão. Porém, só isso não garante a mudança na prática do professor. Como já foi ressaltado, a profissionalização docente é algo complexo que mobiliza uma série de esquemas que vão sendo articulados desde muito cedo:

A teoria prática (dos professores) se refere a um sistema pessoal de conhecimento, experiência e valores, que é relevante para a prática educacional num dado momento, sistema este que é individual e integrado, embora em permanente estado de mudança. (HANDAL e LAUVAS, 1987, p.79 apud SOLOMON, 1998, p.139).

Há professores que não estão dispostos a dialogar, ouvir ou compartilhar. Não que eles achem que isso não seja importante. Muitas vezes eles estão convictos de que aquilo que estão fazendo é o correto, então não há por que mudar. Outras vezes, o medo ou a insegurança de se expor não permite a troca. Há também os vícios inerentes à profissão que são difíceis de se abandonar. Entrar nesse universo significa tentar entender como se articulam os sentimentos, crenças e convicções do professor e isso requer do pesquisador respeito, ética, e, acima de tudo, humildade, para chegar aonde o professor se encontra sem violentar a sua individualidade, o seu ser e o seu fazer.

Para entender esse universo, não basta criar os espaços para trocas de experiências ou transformar professores em pesquisadores. Mais do que dar voz ao professor, é necessário ouvi-lo, permitir que ele se exponha, que fale de suas angústias e de seus sentimentos sem constrangimentos.

Neste trabalho, me apoio nas idéias e nos ideais de Paulo Freire, fato já ocorrido em outras pesquisas (VAZ, 1996b), para criar um ambiente dialógico capaz de minimizar a distância que separa a pesquisa da prática. Mais do que membros de um grupo, professor e pesquisador são pessoas únicas e singulares que trazem experiências para compartilhar. O foco da pesquisa está nas inovações educacionais, uma experiência que quero compartilhar.

CAPÍTULO 2: TRADIÇÃO E INOVAÇÃO NO E NSINO