Choix de la fonction d'anamorphose

De acordo com o relatório do Sistema de Avaliação Educacional Brasileiro (SAEB, 1999), ao longo de toda a década de 90 e especialmente nos últimos anos, a Educação Brasileira conheceu intensas transformações. Responsabilidades e funções foram redefinidas e redistribuídas nos diversos níveis educacionais. Tais transformações exigiram mudanças na estrutura, no funcionamento e na configuração do sistema educacional, cujas implicações somente agora começam a ser percebidas de forma mais abrangente.

Os dados apresentados no relatório do SAEB permitem descrever um intenso movimento de mudança no sistema educacional brasileiro. No que diz respeito aos professores, essas mudanças indicam a necessidade de melhoria na formação e qualificação docente. Nesse novo contexto, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) procuram orientar os professores na compreensão da nova proposta curricular e da nova concepção de ensino e aprendizagem presentes na LDB. Com isso, há uma demanda por mudança que requer do professor uma reorientação da sua prática que o leve a trabalhar de uma forma a que ele não estava habituado.

Apesar dessas reformas enfatizarem as mudanças na política educacional em âmbito nacional, não se pode esquecer que é na escola real que elas vão se concretizar ou não. Isso vai depender da forma que os diversos elementos envolvidos no processo encaram o desafio. A escola real apresenta particularidades que nenhum projeto de reforma, por mais bem elaborado que seja, poderá abranger completamente.

Embora a política educacional expresse a idéia global de diretrizes traduzidas em planejamentos, não podemos esquecer que está inserida em um determinado contexto histórico, sendo construída, reconstruída e ressignificada por sujeitos concretos e ativos. (VIEIRA, 2000 apud NUNES, 2001, p. 39-40). Sendo impossível atender a todas as particularidades da escola real, faz-se necessário que as propostas de mudanças apresentem um mínimo de flexibilidade que permita adaptá-las a cada realidade. A transposição da proposta idealizada para a ação no mundo real tem o professor como elemento-chave.

A nossa experiência, corroborada pela literatura na área de mudanças educacionais, tem mostrado que os professores encaram as reformas de maneiras diferentes. Os mais novos, normalmente, encaram as reformas curriculares com grande euforia, pois vislumbram nelas uma possibilidade de solucionar os problemas que encontram na sua prática. Já os mais experientes, recebem tais propostas com descaso e apatia, pois já não acreditam no seu potencial inovador.

As alterações propostas pelas reformas educacionais vigentes no país atingem diretamente os professores, sugerindo mudanças na sua prática, nem sempre possíveis. Com isso, muitos professores costumam ser acusados de resistentes, despreparados e desmotivados. Mas, nem sempre, a culpa é deles.

Embora não se deva atribuir aos professores o papel de responsáveis absolutos pelo fracasso ou sucesso das inovações nas escolas, até porque muitos fatores se complementam e se contrapõem nesta problemática, é certo que são peças chave neste grande tabuleiro de xadrez que tem se constituído a política educacional, enlaçando consigo um conjunto de inovações que, às vezes, se sobrepõem entre si. Por serem sujeitos tão importantes, os professores não podem ser considerados como seres passivos e inertes face às políticas educacionais que se materializam no cotidiano da escola. (NUNES, 2001, p.41). Um exemplo disso é a implantação do sistema de ensino em ciclos na educação básica, que vem ocorrendo desde o início da década de 90. Os professores estudaram e formaram num sistema de ensino seriado. Logo, tanto os mais jovens, quanto os mais experientes não conhecem e não concebem uma outra forma de organização escolar que não seja por série. Ao colocar esse professor para trabalhar num sistema de ciclos, que organiza os alunos por idade e não mais por série, ele não consegue conceber o novo sistema e nem gerenciar as mudanças que ele propõe, como, por exemplo, a prática da avaliação que deixa de ser classificatória e passa a ser contínua e processual, substituindo o quantitativo (nota) pelo qualitativo.

Segundo Arroyo (1999), sociologicamente falando, não há como negar toda uma vida de escolarização e docência construída sobre um sistema seriado e uma avaliação classificatória, apesar

das críticas que se faça à sua estrutura. Essa ruptura abrupta, em vez de melhorar a qualidade dos serviços educacionais, pode desestabilizar o pouco que está funcionando (NUNES, 2001).

As primeiras avaliações dessas mudanças têm mostrado resultados desastrosos nos diversos níveis do sistema educacional. Os resultados do SAEB e do ENEM revelam que vários alunos estão concluindo o Ensino Fundamental na condição de semi-analfabetos e que uma parcela significativa dos alunos que concluem o Ensino Médio não adquiriram as competências mínimas exigidas para o término desse ciclo. O Provão revela que o mesmo vem ocorrendo no Ensino Superior. O pior é que a responsabilidade desse fracasso recai, quase sempre, sobre o professor.

A cada ano, quando da divulgação dos resultados do SAEB, ENEN e Provão, vemos desfilarem, pela mídia, opiniões dos mais diversos segmentos a respeito da "qualidade" do ensino das escolas no processo educativo. Culpabiliza-se os professores pelo mau desempenho das crianças e jovens no SAEB e ENEM e se responsabiliza as IES pelo desempenho no Provão. Nessa linha de raciocínio, desenvolve-se, por diferentes estados brasileiros, experiências que visam premiar os professores pelo desempenho de seus alunos no SAEB, vinculando a avaliação dos professores, e provavelmente sua ascensão na carreira, ao desempenho dos estudantes no sistema de avaliação escolar. (FREITAS, 2002, p.1)

Para Freitas (2002), a temática da avaliação vincula-se estreitamente à questão da formação de professores. A noção de competências, incorporada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica (BRASIL, 2002, P.8), requer uma reorganização dos cursos de licenciatura de modo a atender às necessidades atuais, impostas pela nova legislação. Porém, o que fazer com o professor já formado e atuante? Como atender as necessidades gerais respeitando as particularidades regionais e locais?

Em linhas gerais, pode-se concluir que a reforma do sistema educacional brasileiro traz grandes perspectivas de melhoria na qualidade da educação nacional, apesar de haver ainda inúmeros desafios a serem enfrentados, dentre os quais a formação e a valorização do professor. Para que as mudanças ocorram, é necessário que o professor inove a sua prática e isso depende de incentivo, valorização e investimentos na sua formação.