Discussion : Un complexe de régulation encore inexploré

“O acontecer do mundo humano não tem porto totalmente seguro e muito menos estaleiro em terra firme” (Fensterseifer, 2013, p. 40).

Uma epistemologia queer

Nesse capítulo apontamos contribuições epistêmicas para a Educação Física enquanto campo do conhecimento que produz saberes científicos, culturais, técnicos, pedagógicos e mesmo filosóficos a partir do diálogo realizado entre a teoria queer e Merleau- Ponty sobre corpo e sexualidade. Refletiremos ainda o que cada uma dessas âncoras teóricas bases do nosso estudo tem a dizer sobre a construção e produção do conhecimento no intuito de criar novas rotas ou racionalidades16 _{para o conhecimento sobre o corpo nessa área.}

Antes de iniciarmos as reflexões sobre as contribuições ou perturbações trazidas por uma epistemologia queer e por Merleau-Ponty, faz-se necessários algumas colocações. Destacamos que as articulações feitas entre Judith Butler (enquanto principal representante teórica queer neste estudo) e Merleau-Ponty são raras, e no campo da Educação Física, inexistentes. As articulações entre os dois geralmente são realizadas a partir da primeira fase do pensamento do filósofo, tomando como base teórica a Fenomenologia da Percepção. A própria Butler faz uma leitura de Merleau-Ponty focada na fenomenologia, escrevendo uma crítica feminista sobre a Fenomenologia da Percepção, apontando que o filósofo reafirma em seu escrito o caráter normativo heterossexual e masculino da sexualidade (BUTLER, 1989).

O artigo escrito por Butler, bem como suas críticas endereçadas à compreensão de sexualidade em Merleau-Ponty desprezam o itinerário e os deslocamentos de pensamento da obra do filósofo, principalmente no que se refere ao foco teórico da estesia, da ontologia e do desejo a partir da compreensão do corpo como carne. Por esse motivo, tentamos realizar o diálogo nos capítulos anteriores entre Merleau-Ponty e o pensamento queer de Judith Butler, abarcando também a relação com a estesia e com o conceito de carne, sobretudo no curso A

Natureza.

E para este capítulo, após realizar o movimento que vai da fenomenologia à ontologia e explorar as dinâmicas de pensamento do filósofo que vai do corpo à carne, pensando as reverberações para refletir o corpo e a sexualidade queer nos capítulos anteriores,

16 _{Neste momento faz-se necessário situar a compreensão de racionalidade que transversaliza esse capítulo, bem}

como diferenciá-la do racionalismo. Nessa direção nos balizamos em Morin apud Nóbrega (2006, p. 65) ao clarificar que “a racionalidade faz parte da organização do conhecimento sobre os fenômenos. O racionalismo e a atitude racionalista são fixações de aspectos da realidade como representando o todo e a verdade absoluta. A racionalidade é a aplicação de princípios de coerência aos dados fornecidos pela experiência. A racionalização é a coerência lógica que se constrói a partir de premissas incompletas ou erradas e/ou a partir de um princípio discursivo mutilados”.

escolhemos agora como foco teórico a questão da estesia para pensar o conhecimento. Nessa direção, focalizando a relação entre corpo, estesia, conhecimento e ciência a partir de O olho e

o espírito (2013), Signos (1991) e outros interlocutores, pensaremos as implicações extraídas

do corpo e da estesia para a produção de conhecimentos em nossa área.

Para criar novas rotas, parafraseando Nóbrega (2007) façamos um percurso epistemológico criativo a partir da corporeidade enquanto dimensão poética e desafiadora da existência que convoca um universo paradoxal de cores, sons, sensações e expressões que misturam e confundem os pressupostos racionalizadores e simplificadores da ciência. Guiados pelos limites, contradições e incertezas do conhecimento e do mundo real, pensemos uma racionalidade que possa abarcar os corpos queer e a experiência da sexualidade.

Comecemos agora a entender um pouco mais os desenhos epistêmicos atuais da Educação Física, retomando um pouco sua história de produção do conhecimento, até chegarmos na abertura de possibilidades outras de se pensar a produção de saberes, principalmente sobre o corpo e a sexualidade a partir das lógicas merleaupontyana e queer.

Pensar o conhecimento da Educação Física não é tarefa fácil tendo em vista que a área vem sofrendo nas últimas décadas grandes mudanças e problematizações epistemológicas, uma efervescência de pensamentos, reflexões, ampliações, rupturas e continuidades em relação à produção de seu conhecimento. Contudo, a própria possibilidade de poder concretizar uma reflexão epistemológica já nos mostra a abertura da área à outras formas de pensar e produzir conhecimento, bem como a ampliação do escopo e das paisagens epistêmicas a partir da transposição do ‘paradigma’ das ciências naturais em prol das ciências humanas ou da possibilidade de coexistência de ambas.

Tal abertura é o que proporciona uma série de estudos sócio filosóficos sobre o corpo e o movimento humano, como esse que aqui se configura, e a emergência de outras configurações do saber e racionalidades que consideram o corpo como lugar de conhecimento. Trata-se de outras formas de organização do pensamento que atentam para o diálogo interdisciplinar da ciência com outros conhecimentos, como a filosofia, a arte e a educação. É nesse cenário que se insere este escrito.

Para compreender o contexto epistemológico atual, faz-se necessário realizar uma breve viagem, um breve histórico dos processos que se sucederam na área. Nos desloquemos agora para a década de 80, considerada um marco da mudança e do questionamento das formas de produção de conhecimento da Educação Física. Até esta década, predominava na

área uma produção de saber balizada nos paradigmas das ciências biológicas, da medicina, da fisiologia, e o corpo e o movimento eram compreendidos a partir dessa lógica, ou seja, um corpo máquina biológica que realizava movimentos mecânicos a partir de suas engrenagens físico-químicas.

O corpo, visto nesta perspectiva mecanicista, deveria alcançar padrões de aptidão física, de gordura corporal, de saúde e beleza a partir da atividade física. Eram corpos que deveriam ser metrificados, controlados, medidos, e aos quais não deveria ser permitido afastar-se dos padrões antropométricos. Nessa direção, a busca de uma identidade para a área se dava a partir desses paradigmas das ciências naturais e o conhecimento somente era qualificado e legitimado a partir de uma racionalidade científica pautada nas medições, nos cálculos e nas certezas advindas das ciências exatas e da natureza.

Segundo Bracht (2013), a crítica à objetividade do conhecimento, a fortificação das influências das ciências humanas e o reconhecimento do caráter histórico e social do conhecimento se configuraram entre as décadas de 80 e 90 como abaladores da paisagem epistemológica da Educação Física vigente e do conhecimento hegemônico da época. Diante desse novo panorama de crise e de questionamento de uma única racionalidade científica possível, torna-se viável a problematização da busca por uma única verdade bem como uma relativização da ampliação dessas verdades advindas dos processos científicos.

É nesse contexto de problematização de uma verdade científica singular e imutável, que Ferstenseifer (2006) a partir da crítica e da desconstrução da equação Verdade=Razão=Ciência, prefere a designação atividade epistemológica em detrimento de epistemologia. O autor explicita que até a década de 1980 o sentido da tarefa epistemológica na Educação Física não era algo comum, entretanto esse período data o momento no qual os estudiosos dessa área começaram a transformar suas ideias a partir dos questionamentos advindos da Filosofia, da Sociologia, entre outras ciências humanas. Eles descobriram que a Educação Física tem uma história relacionada com a história social, econômica e política do mundo humano como um todo. Com isso, foi possível a tomada de uma atitude mais corajosa e coerente do campo através do estabelecimento de determinadas condições para a produção de verdades com o intuito de alcançar a mudança de seu status para o de ciência. Essas verdades, estavam agora, para além de uma matriz científica pautada unicamente nos saberes biológicos e fisiológicos.

Esse trânsito entre as ciências naturais e humanas que se instaura a partir de então na Educação Física, nos faz vivenciar, atualmente, um processo de pluralidade epistemológica da área a partir da ampliação do escopo epistêmico para além dos estudos biológicos e fisiológicos sobre o corpo, com a emergência de estudos a partir das aproximações com as ciências humanas e de uma nova racionalidade para se pensar o corpo. O pluralismo teórico e metodológico característico do campo hoje é causador de tensões, ao mesmo tempo em que afirma a riqueza dos saberes do corpo e do movimento nas suas diversas dimensões.

Na efervescência desses deslocamentos de pensamento, Nóbrega et al (2003) afirmam que, na década de 1990, ocorreu uma clara busca pela identidade acadêmica da Educação Física, de suas matrizes teóricas e delimitação científica. Os questionamentos e dificuldades em torno de suas metodologias, questões pedagógicas e sociais, problemas de estudo, especialmente da delimitação de um objeto de estudo, se fortificaram. A busca por uma identidade ainda é marca da área nos dias atuais, seja por meio das ciências naturais ou humanas, muito embora, Ferstenseifer (2006) questione se alguém ainda acredita na possibilidade de encontrar uma resposta definitiva para a questão da identidade da Educação Física justamente por se perguntar também se alguém acredita que as questões humanas podem ter um fim.

Nesse sentido, por não acreditar na finitude das questões humanas, também não se pode crer no alcance de uma resposta definitiva para tais questões. É nessa direção que Fensterseifer (2006), não se preocupa em afirmar se a Educação Física se configura como ciência ou não. Porém, mais do que isso, destaca a importância de atentarmos para o caráter processual de sua atividade epistemológica, em detrimento de uma noção de epistemologia acabada, visando uma tarefa filosófica que se configura como espaço contextualizado de produção dos saberes, de racionalidades e de conhecimento científico inacabados. Para o autor, a necessidade de pensar a atividade epistemológica da área se dá a partir da refutação de uma produção de ‘verdade’ unívoca como tarefa da epistemologia. Ele reconhece que a substancialidade da Epistemologia não está mais ligada à noção de uma tarefa concluída ou impossível, mas sim está relacionada ao seu próprio e efetivo exercício por parte daqueles que a fazem e estão dispostos a discutir sua atividade e sua presença nos diferentes espaços que a habitam.

O campo da epistemologia, deve assim, ser considerado de forma mais ampla, sem reduções de ordem metodológica e sem a necessidade de regras fixas e imutáveis a serem

seguidas para que se possa alcançar uma verdade única e assertiva, fortificando a atividade dinâmica de produção de verdades plurais:

Por outro lado, a ideia de ‘atividade’ garante a noção de processo que acompanha algo que está vivo, que se repõe sempre que novas discursividades se colocam no âmbito de nossa área; tanto por aqueles que inauguram temáticas, quanto por aqueles que as releem sob novas lentes teóricas ou novos paradigmas (FERSTENSEIFER, 2006, p. 31-32).

A atividade epistemológica permite reconhecer a produção de verdades infinitas a partir dos diferentes métodos e o caráter processual do conhecimento enquanto tarefa não concluída, bem como atentar para a historicidade desse conhecimento. Tal visão é ponto fundamental para o reconhecimento da provisoriedade dos conhecimentos que são elaborados e validados na atmosfera aberta de discussão, da linguagem, da criação de novos sentidos e dos questionamentos sobre os mesmos com a comunidade científica e a sociedade. A atividade epistemológica proporciona a abertura de novos horizontes para o pensamento além dos caminhos já instituídos, permite ainda “[...] romper com a dogmatização de um certo modo de operar da ciência que se cristaliza em uma ‘epistemologia oficial’, bem como, do cientificismo que acompanha esta epistemologia” (FENSTERSEIFER; SILVA, 2013, p. 145).

Ao nos balizarmos nesta perspectiva de um exercício epistemológico enquanto possibilidade de inauguração de temáticas, releituras e olhares com outras lentes tendo em vista a historicidade e reflexividade do conhecimento, busca-se outra concepção de conhecimento e de verdade científica, a do corpo, com suas verdades inacabadas e plurais (FENSTERSEIFER, 2006). São esses saberes inacabados do corpo que Merleau-Ponty postula e que foram aproximados da Educação Física através de trabalhos como os de Santin (2003), e Nóbrega (2009 e 2010a).

Pesquisas como as apontadas acima refletem a Educação e a Educação Física dentro de uma perspectiva fenomenológica a partir dos estudos sobre a corporeidade. É a partir dessas inúmeras pesquisas que “na educação física brasileira, é possível falar de uma atividade epistemológica voltada especialmente para o conhecimento do corpo ou sobre o corpo[...]” (NÓBREGA, 2007, p. 87). Conhecimento esse, que não abarca mais somente questões de ordem biológica ou fisiológica, mas que atenta para outras dimensões do corpo vivido. Dimensões como a sexualidade que se encontra em foco neste estudo, a afetividade, os

sentidos da cultura e do corpo, o movimento expressivo e intencional e a estesia como experiência sensível17 _{do corpo carne mundano, dentre outras dimensões criativas, ricas e}

epistêmicas do corpo que se inserem nessa outra racionalidade.

A partir dessas novas lentes teóricas enraizadas no pensamento filosófico de Merleau- Ponty, das quais algumas foram expostas no decorrer deste escrito, é possível refletir sobre o corpo não somente como máquina biológica e mecânica, mas como condição de existência carregado de sentido, significado, sexualidade, intencionalidade, e singularidade na sua trajetória mundana. Bem como é possível refutar a ciência clássica como única forma de conhecer, tendo em vista que:

Nessa tradição de pensamento, tudo o que fosse ligado ao corpo deveria ser desprezado. O conhecimento verdadeiro exigia a exatidão, a precisão, não podendo pautar-se pela sensibilidade e pela experiência existencial. Porém, o conhecimento não pode estar separado da vida (NÓBREGA, 2007, p. 84).

Nóbrega (2006) balizada nas proposições de Merleau-Ponty sobre corpo e ciência, caminha nessa direção, pensando o conhecimento inacabado partindo da corporeidade e aponta para essas outras configurações do saber para além da cientificidade positiva, das medições e dos cálculos, que se relacionam também com a filosofia, a arte, a educação e com a vida acima de tudo. A autora entende o corpo como campo de saberes polimorfos proporcionadores de pesquisas que transbordam o campo biológico, e tencionam para a dimensão do sensível enquanto nova forma de compreender o mundo e o corpo na sua dimensão poética, inaugurando outros arranjos para o conhecimento da Educação Física a partir do logos estético, da estesia e do questionamento das dicotomias tradicionais entre sujeito e objeto.

Ao atentar para o fato de que o corpo, com suas dimensões existenciais e sensíveis, existe como campo de conhecimento, inaugura-se a abertura de novas rotas e caminhos desafiantes para o campo epistemológico da Educação Física na atualidade. Como exemplo dessas novas rotas, podemos citar o conhecimento advindo dos corpos queer e de suas reverberações estéticas e estesiológicas, bem como de suas experiências de afetividade e

17 _{“O sensível não é a aparência confusa que precisa ser eliminada pela consciência, nem a simples objetivação}

da matéria física, tal como compreendido nas teses empirista, racionalista e criticista. O sensível é uma realidade constitutiva do ser e do conhecimento que se manifesta nos processos corporais” (NÓBREGA, 2007, p. 89).

sexualidade, de suas relações com os outros, de expressão e de criação de sentidos e outras formas de existir enquanto corpo sexuado no espaço, que ampliam o conhecimento sobre o corpo e suas possibilidades. O corpo queer, capaz de criação e metamorfose, impossibilita uma via de mão única para o alcance do conhecimento, este, por sua vez, também está aberto à metamorfose.

Nessa direção, para que se possa traçar novos percursos e metamorfosear e perturbar os já existentes, refuta-se saberes puramente biológicos e uma ciência tradicional com proposições científicas reducionistas e formulações insuficientes para compreender as experiências desses corpos e sexualidades. Experiências marcadas pela transformação e pelo poder criativo que podem auxiliar uma tentativa de reabilitação dos saberes sensíveis do corpo, a partir de suas experiências no mundo, inclusive a experiência do sentir, do afetar e de ser afetado.

Nóbrega (2006) ao versar sobre a relação entre corpo e epistemologia, defende a contingência das investigações científicas e filosóficas sobre o corpo, bem como crítica a fragmentação deste, ora socializado, ora biologicizado, ora instrumentalizado ou reduzido ao discurso, de forma que se torna necessário considerar o corpo como um campo de saberes que ultrapassa esses reducionismos, compreendendo nossa condição corpórea como fonte de saber, fonte de nossa história e experiência encarnada.

Na tentativa de redimensionar uma noção objetivista do conhecimento e do corpo, apresenta-se uma configuração mais abrangente sobre este como sujeito e objeto do conhecimento, contingente assim como a experiência do conhecer. O corpo é percebido como capaz de articular dimensões sociais, históricas e biológicas que culminem em novas paisagens epistêmicas para a Educação Física, para refletir sobre seus saberes e práticas e inaugurar novas formas de compreensão desses fenômenos e novos caminhos investigativos sobre eles (NÓBREGA, 2006).

Ao refletirmos sobre o corpo como fonte originária do conhecimento, nos ancoramos em Merleau-Ponty que inaugurou um novo olhar sobre a realidade a partir da crítica realizada à uma racionalidade científica pautada em medições em detrimento do conhecimento advindo do mundo vivido e percebido do corpo. Uma crítica ao pensamento objetivo e à soberania da consciência em detrimento dos processos corporais marcados pela sensibilidade.

O filósofo postula um outro tipo de verdade cientifica, esboçada, inacabada e contingente, qualificativos também pertencentes à experiência corpórea, fonte primeira do

conhecimento na visão do filósofo. Tal posicionamento é nítido quando solicita no livro

Conversas que a razão possa reconhecer que seu mundo também é inacabado e lacunar

(MERELAU-PONTY, 2004), assim como os diversos fenômenos que envolvem a vida humana, as relações com os outros e as obscuridades da existência.

De acordo com Nóbrega (2009), Merleau-Ponty refutou uma única e fixa forma de visão de mundo e de organização do conhecimento, compreendendo este último a partir de fronteiras flexíveis e do diálogo entre áreas como a filosofia, a ciência e a arte, especialmente a pintura. O filósofo inaugura, assim, uma nova racionalidade científica pautada na lógica sensível do corpo, um outro arranjo epistemológico no qual não existe distinção entre sujeito e objeto do conhecimento e que elege, definitivamente, o corpo como local de entrelaçamento de saberes, de conhecimento e de reflexão a partir de uma ciência que, além de seus códigos rígidos, abarque também a sensação e outros modos de compreensão:

Ao refletir sobre a ciência e a experiência da expressão, o filósofo afirma que o olhar do racionalismo adota e rejeita perspectivas. Tudo só pode ser visto de certo ponto de observação por um olho imóvel, fixo num certo ponto de fuga, de certa linha de horizonte escolhida de uma vez por todas, entre tantas outras possibilidades, cada uma exclusiva, cada uma me chamando ao olhar e que só poderiam ser abarcadas mediante um discurso temporal em que cada ganho é, ao mesmo tempo, uma perda (NÓBREGA, 2009, p. 23-24).

O filósofo abre espaço para fissuras, inacabamentos, sentidos diversos e lacunas do conhecimento, pensamentos provisórios e aproximativos a partir de uma noção de ciência moderna em detrimento de uma ciência clássica. Para ele a conclusão e o acabamento não são possíveis porque o próprio mundo é uma obra sem conclusão, sempre incompleta como o seu conhecimento (MERLEAU-PONTY, 2004).

Merleau-Ponty aponta a desvalorização da experiência e do mundo percebido nos conhecimentos científicos, criticando o saber científico metódico que coloca os sentidos e a percepção como ingênuos, não verdadeiros, ou como conhecimentos que não passam de ilusões e fantasias. Para ele “não se trata de negar ou de limitar a ciência; trata-se de saber se ela tem o direito de negar ou de excluir como ilusórias todas as pesquisas que não procedem como ela por medições, comparações e que não sejam concluídas por leis [...]” (MERLEAU- PONTY, 2004, p. 6). Preferindo as cores, a sensibilidade e a tarefa interminável do

conhecimento, nos diz da impossibilidade de vermos qualquer objeto sem o vestígio, as sensações ou os sentidos humanos, combatendo o dogmatismo e a segurança de uma ciência clássica pura guardiã de um saber rigorosamente objetivo, absoluto e total:

Por um lado, temos a segurança de um pensamento que não duvida de estar destinado ao conhecimento integral da natureza, nem de eliminar todo o mistério do conhecimento do homem. Por outro, entre os modernos, no lugar desse universo racional, aberto por princípio aos empreendimentos do conhecimento e da ação, temos um saber e uma arte difíceis, cheios de