L’objectif de cette étude était d’obtenir un premier niveau de connaissances sur la façon dont la FA est enseignée par les professeurs de musique québécois œuvrant en milieu extrascolaire. Plus précisément, elle avait pour but de connaître les habitudes d’enseignement de la FA chez les professeurs (proportion de professeurs qui l’enseignent, activités réalisées), leur perception de la FA (expérience personnelle avec la discipline, perception de son enseignement, des ressources disponibles pour l’enseigner et du programme d’encadrement suivi), les stratégies utilisées pour enseigner la dictée musicale (choix de stratégies et fréquences d’utilisation) ainsi que l’utilisation des TIC pour enseigner la FA (choix d’outils et fréquences d’utilisation). L’analyse des réponses nous a permis de mieux comprendre les liens entre les caractéristiques des professeurs (profil sociodémographique, perceptions de la FA et de son enseignement) et leurs habitudes d’enseignement (stratégies proposées aux élèves et utilisation des technologies). Il est toutefois difficile d’établir des liens entre les résultats obtenus et la littérature actuelle, puisqu’il s’agit de la première étude sur les habitudes d’enseignement de la FA de cette population.
Principaux résultats obtenus
Habitudes d’enseignement de la FA
Une majorité de répondants (84 %) inclut la FA à ses leçons instrumentales extrascolaires. Par contre, il est possible que plusieurs personnes aient choisi de répondre au sondage justement en raison d’une conception positive de la FA, et d’un intérêt particulier pour le sujet, même si ceux ayant une opinion différente à propos de cette matière étaient aussi invités à le remplir, et que cela était mis en évidence dans le courriel de recrutement. Enfin, la forte proportion de pianistes peut également avoir eu une influence sur ce résultat. En effet, plusieurs pianistes, par tradition, font de la dictée musicale et du solfège assez tôt dans leur apprentissage ; d’ailleurs, dans le cas de l’École préparatoire de musique Anna-Marie-Globenski, ils forment 72,76 % des élèves inscrits aux examens, qui incluent ces activités (données 2016). D’ailleurs, les activités traditionnellement associées à la FA ont la cote chez les professeurs interrogés. En effet, la lecture à vue chantée est incluse aux leçons de 75,81 % des participants ; quant à la dictée musicale, elle a la faveur de 58,06 % des répondants. Cette dernière est le plus souvent écrite dans une portée avec papier et crayon, soit dans 97,1 % des cas. L’activité la plus réalisée est toutefois la répétition de rythmes par imitations en frappant des mains. Il est par contre impossible de savoir si elle est utilisée comme une activité en soit, comme le propose l’ABRSM (Harris et Lenehan, 2006), ou comme stratégie pour vérifier la perception d’un rythme à transcrire dans un contexte de réalisation de dictée musicale. La même question se pose pour le chant de mélodies par imitation, privilégié par 68,55 % des répondants. Également, il était précisé dans le courriel de
recrutement et le questionnaire qu’une définition large de la FA était utilisée dans le cadre de cette étude, et qu’elle pouvait également inclure des activités jugées non traditionnelles. Toutefois, la réalisation d’activités de ce type est marginale au sein de notre échantillon ; 37,9 % des participants font identifier des paramètres musicaux autres que le rythme et la mélodie (par exemple, les timbres, les tempos et les nuances), 37,1 % font jouer leurs élèves à l’oreille, 20,16 % font repiquer des mélodies à l’instrument, 17,74 % font réaliser des repiquages écrits, et 19,35 % font détecter des erreurs. Dans tous les cas, nous ne savons pas si ces activités sont réalisées sur une base régulière. À ce jour, il semble qu’aucune étude ne se soit intéressée aux activités réalisées en FA ; par ailleurs, les auteurs ayant souhaité présenter un état des lieux de l’enseignement de la FA en milieu universitaire (Hedges, 1999 ; Sisley, 2008) se sont concentrés uniquement sur la dictée musicale.
À la lumière des raisons évoquées par les enseignants pour ne pas enseigner la FA, il semble que cette discipline soit, pour certains, réservée à des élèves possédant des aptitudes supérieures à la moyenne. De plus, les activités les plus souvent réalisées en FA par les enseignants, parmi lesquelles on retrouve le solfège et la dictée musicale, ne conviennent pas nécessairement aux apprenants de tous les âges et de tous les niveaux (Davidson et Scripp, 1988 ; Reybrouck, Verschaffel et Lauwerier, 2009 ; Rutkowski, 2015 ; Welch, 1986), ce qui peut expliquer qu’une vision peu inclusive de la FA soit si souvent répandue. Pourtant, il existe des façons d’enseigner la FA de façon moins rigide et traditionnelle (Harris et Lenehan, 2006 ; Laforest, Guay et Pomerleau Turcotte, 2016 ; Lamarque et Goudard, 1999 ; Zarco et Rousse, 2014). Toutefois, l’isolement, qui est souvent le lot des professeurs enseignant en contexte extrascolaire, ne contribue pas à la propagation de nouvelles approches pour enseigner la FA, plus innovantes et potentiellement plus adaptées.
Perception de la FA
Les résultats obtenus soulèvent également plusieurs questions importantes. En effet, certains résultats sont étonnants et divergent grandement des discussions informelles entendues sur le terrain. En premier lieu, la majorité des participants semble avoir vécu une expérience positive d’apprentissage de la FA : ainsi, 63 % d’entre eux se sentaient compétents, 59,7 % appréciaient la matière, 49,6 % ne vivaient pas d’anxiété, 95 % considéraient à l’époque cette discipline comme utile et 92 % d’entre eux utilisent encore, à ce jour, les compétences développées dans les cours de FA. Cette dernière statistique est cohérente avec l’étude réalisée par Groulx (2016), qui soulignait que chez les professeurs de musique en milieu scolaire, la FA était une des disciplines des plus utiles parmi celles enseignées dans les programmes universitaires d’éducation musicale. Malgré la reconnaissance de l’importance de la matière, ce ne sont pas tous les professionnels qui ont vécu un sentiment de réussite ou de compétence pendant leur apprentissage, bien ce que ce soit le cas pour 63 % des professeurs interrogés. Manifestement, le sentiment d’incompétence pendant l’apprentissage de la FA était significativement plus présent chez les professeurs enseignant d’autres instruments que le piano. Encore
une fois, cela pourrait s’expliquer par l’importance accordée au solfège et à la dictée dans la tradition d’apprentissage formel de cet instrument. Par contre, peut-être les difficultés rencontrées pendant l’apprentissage de la FA ainsi que l’anxiété vécue à ce moment peuvent également avoir influencé la recherche de nouvelles façons d’enseigner ; en effet, les participants ayant vécu de l’anxiété dans les cours de FA ont tendance à enseigner la FA plus fréquemment à leurs élèves. Ils pourraient avoir davantage tendance à réaliser que le développement des habiletés auditives est favorisé par des séances plus courtes, mais plus fréquentes.
L’enseignement de la FA est également perçu de façon positive ; en effet, 80,7 % disent aimer l’enseigner, 49,6 % ne trouvent pas qu’elle est difficile à enseigner, 80,4 % se jugent compétent(e)s pour le faire, et 94,3 % considèrent qu’elle est utile à leurs élèves. Bien que ces résultats soient encourageants, il est important de rappeler qu’ils ne s’appliquent qu’à l’échantillon étudié ; autrement dit, ils ne sont pas généralisables. Il serait donc possible d’obtenir des résultats différents avec un échantillon plus grand, et incluant des professeurs enseignant une plus grande variété d’instruments. La perception de l’enseignement pourrait être influencée par l’expérience préalable des professeurs avec l’apprentissage de la FA, puisque ceux ayant apprécié apprendre cette matière se sentent plus compétents pour l’enseigner. Il est possible que cette matière fût, dans certains cas, appréciée puisqu’elle n’était pas jugée difficile, et que la confiance développée alors se manifeste dans l’attitude face à l’enseignement. L’expérience a finalement elle aussi un rôle à jouer dans la perception de l’enseignement de la FA, puisque les professeurs plus âgés ont moins tendance à trouver l’enseignement de la FA difficile.
Le matériel disponible pour enseigner la FA est lui aussi perçu de façon positive, mais de façon moins unanime que l’apprentissage et l’enseignement de la FA. En effet, 40,3 % des professeurs interrogés jugent que les ressources pédagogiques disponibles sont en quantité suffisante, et 52,1 % considèrent qu’elles sont de bonne qualité. Dans les questions à développement, plusieurs professeurs ont manifesté le besoin d’avoir accès à du matériel plus adapté à leurs besoins, particulièrement ceux n’ayant pas l’habitude d’en concevoir eux-mêmes. Quelques professeurs réclament également des logiciels et applications en français et appropriées pour le contexte d’enseignement de la musique en extrascolaire au Québec.
Utilisation des technologies
Le manque de disponibilité de logiciels et applications de FA appropriés et adaptés au contexte linguistique du Québec explique peut-être que les participants à notre étude utilisent très peu les TIC. Ainsi, 78,6 % ne font jamais usage d’un ordinateur dans le cadre de leurs leçons de FA ; c’est la même chose pour la tablette électronique (76,5 %) et le téléphone mobile (75,7 %). Par ailleurs, 92,7 % des répondants n’utilisent jamais de logiciels pour enseigner la FA, et 82,5 % n’utilisent jamais d’applications. Même si plusieurs logiciels et applications sont conçus pour aider le développement des habiletés auditives, très peu d’outils numériques
s’adressent aux enfants, ou sont adaptés aux exigences de formation propres à l’enseignement extrascolaire au Québec, donc utilisables dans un contexte d’enseignement francophone. Par ailleurs, tous les professeurs n’ont pas accès à un téléphone intelligent ou à une tablette électronique, et certains d’entre eux ne sont peut- être pas particulièrement à l’aise avec l’idée d’utiliser les technologies dans le cadre d’une leçon instrumentale. Il serait donc important que ces professeurs aient accès à du matériel dans un format qui leur convienne, et qui leur permette d’enseigner d’une façon peut-être moins traditionnelle, mais surtout plus adaptée aux besoins de leurs élèves.
Plusieurs facteurs semblant être associés à un usage accru des technologies méritent qu’on s’y attarde. Les hommes utilisent beaucoup plus les technologies : ils ont en effet davantage tendance à utiliser un ordinateur dans leurs cours, et à l’utiliser plus souvent. Ils utilisent également plus souvent des logiciels, ainsi qu’un téléphone mobile. Ces résultats sont cohérents avec ceux obtenus par Dubé et al. (2016 b), qui avaient également constaté des différences d’utilisation des technologies entre les hommes et les femmes. Il est par contre difficile d’expliquer la cause de ces variations. Dans le cas de cette étude, un nombre significativement plus élevé d’hommes (33,3 %) que de femmes (66,7 %) enseignent la guitare. Or, l’enseignement de la guitare est plus souvent basé sur l’apprentissage de la musique populaire, et sur le développement de l’autonomie et de la créativité que sur la performance ; en cela, on peut affirmer que la culture de l’enseignement de la guitare diffère grandement de la culture de l’enseignement du piano (MacIntyre et Potter, 2014). Cette culture est peut-être plus propice à l’inclusion des technologies à l’enseignement de la FA que la culture de l’enseignement du piano, au sein de laquelle un enseignement plus conservateur de la FA est plus fréquent. D’ailleurs, les professeurs de piano ont moins tendance à utiliser une tablette électronique pour enseigner la FA, et à l’utiliser moins souvent ; c’est également le cas pour le téléphone mobile. Les technologies sont aussi utilisées davantage par les professeurs ayant une opinion moins favorable du matériel à leur disposition pour enseigner la FA, ce qui s’explique probablement par un besoin de compléter les ressources existantes.
Finalement, les perceptions liées à l’apprentissage de la FA et à son enseignement influencent également l’utilisation des technologies. Ceux qui se sentaient moins compétents durant leur formation ont davantage tendance à utiliser un ordinateur pour enseigner la FA. Par ailleurs, ceux qui se sentent moins compétents pour enseigner utilisent davantage des applications, le téléphone, et utilisent ce dernier plus souvent. On peut supposer que les professeurs ayant éprouvé davantage de difficultés dans leur apprentissage de la FA ont peut-être une plus grande propension à vouloir utiliser une variété d’approches, et à être conscients de l’importance d’adapter leur enseignement à divers types d’apprenants.
Utilisation de stratégies pour enseigner la dictée musicale
Une multitude de stratégies peuvent être utilisées pour enseigner la dictée musicale, et force est de constater que plusieurs d’entre elles semblent connues de nos répondants ayant indiqué enseigner la dictée musicale. Les trois stratégies les plus fréquemment utilisées sont : chanter la mélodie à transcrire (100 % des répondants), frapper et/ou nommer le rythme à transcrire (98,6 %) et associer des émotions aux accords à identifier (98,3 %). Une des stratégies le plus souvent jugées efficaces par la recherche, l’utilisation d’une approche par degrés (Buonviri, 2014 ; Cruz de Menezes, 2010 ; K.M. Hoppe, 1991 ; Moreno Sala et Brauer, 2007 ; Potter, 1990) est utilisée par 72 % des participants. Par contre, une autre approche jugée très efficace, c’est-à-dire la prise de conscience de l’harmonie sous-jacente à la mélodie à transcrire (Buonviri, 2014 ; Cruz de Menezes, 2010 ; Moreno Sala et Brauer, 2007), est utilisée beaucoup plus rarement, soit par 37,5 % des répondants. Cela peut s’expliquer par le groupe d’âge étudié ; en effet, l’étude de l’harmonie permettant l’utilisation de cette stratégie arrive généralement plus tard dans le parcours d’un musicien ; or, cette étude se penchait que sur l’enseignement de la FA aux enfants de 6 à 12 ans.
L’utilisation des stratégies semble influencée par plusieurs facteurs. Par exemple, les participants ayant un haut taux de satisfaction envers le matériel fourni par leur école préparatoire ont davantage tendance à associer des chansons connues aux intervalles à identifier. Cette stratégie n’est toutefois pas proposée dans le matériel des deux écoles préparatoires québécoises étudiées, soit l’École préparatoire Anna-Marie- Globenski et l’École de musique Vincent-d’Indy. Ceux qui recommandent à leurs élèves de visualiser les notes sur la portée ont, de leur côté, significativement plus tendance à être satisfaits de la qualité des ressources disponibles pour enseigner la FA. Ces deux stratégies ne sont toutefois peut-être pas utilisables par tous les apprenants ; en effet, la première demande un effort cognitif particulièrement important, puisque le chant intérieur d’une chanson doit s’ajouter à la mémorisation du fragment de mélodie à transcrire et à l’identification du bon intervalle. Quant à la deuxième, elle implique des réflexes déjà solides d’identification et de notation dans la portée. Il est possible que ces stratégies soient davantage proposées par les professeurs satisfaits des programmes et des ressources disponibles, puisque ces derniers ont peut-être moins conscience des difficultés pouvant être vécues par leurs élèves.
L’approche par degrés est utilisée plus souvent par les répondants âgés de plus de 40 ans. Cette stratégie est peut-être privilégiée par les professeurs plus expérimentés ayant eu l’occasion de tester plusieurs stratégies, et de constater l’efficacité de cette dernière. Elle est également utilisée plus souvent par les participants ayant vécu de l’anxiété pendant leur formation. Encore une fois, cette observation semble légitimer l’hypothèse que les professeurs ayant eux-mêmes vécu des difficultés dans leur apprentissage soient plus à même de comprendre les difficultés de leurs élèves, et donc de leur offrir des outils et des technologies adaptés.
Conclusion et propositions pour des recherches futures
Ces résultats nous suggèrent d’autres pistes à explorer, notamment en ce qui a trait à l’expérience vécue par les professeurs lors de leur propre apprentissage. L’anxiété liée à l’apprentissage de la FA sera une variable à étudier davantage. Documentée dans des études incluant des entrevues avec des étudiants (Buonviri, 2014 ; Fournier, 2015), elle n’a toutefois pas été au centre d’études portant sur l’enseignement de la FA, notamment auprès de jeunes en milieu extrascolaire. Pourtant, à la lumière des résultats détaillés dans le chapitre précédent, elle semble être reliée de façon importante à l’expérience d’apprentissage vécue durant leur formation musicale et à la compétence perçue durant leur formation. Il semblerait également qu’elle influence les stratégies proposées aux élèves lorsqu’ils réalisent une dictée musicale. Ainsi, existe-t-il certains facteurs qui prédisposent à l’anxiété liée à l’apprentissage de la formation auditive ? Si tel est le cas, existe-t-il des façons de la surmonter, ou encore d’en minimiser les impacts négatifs sur la performance ? Ce sont des questions intéressantes à explorer dans des études postérieures.
Cette étude nous a permis d’en connaître davantage sur les stratégies utilisées par les professeurs de musique lorsqu’ils enseignent la dictée musicale. Maintenant que ces stratégies ont été répertoriées et que nous avons des données sur leur utilisation, il s’avèrerait intéressant d’étudier si ces stratégies sont efficaces ou non, lesquelles sont les plus efficaces, et si elles sont réellement enseignées et utilisées par les apprenants durant leurs leçons. Pour arriver à mieux comprendre les stratégies utilisées par les professeurs, il serait pertinent de réaliser un sondage ou des entrevues avec des questions ouvertes pour mieux évaluer s’ils utilisent d’autres stratégies que nous n’avons pas répertoriées. De plus, il serait aussi pertinent de filmer et d’analyser des leçons où l’on enseigne la FA pour être en mesure d’analyser plus en profondeur dans quelles circonstances elles sont employées. Par ailleurs, les stratégies proposées aux enfants lors d’autres activités d’apprentissage (lecture à vue chantée, jeu à l’oreille, etc.) mériteraient également de faire l’objet d’études plus approfondies, afin de voir comment ces activités pourraient s’intégrer de façon plus harmonieuse aux leçons d’instrument.
Certaines données collectées dépassaient le cadre de ce mémoire, notamment celles liées aux rôles perçus comme prioritaires par les enseignants (voir annexe II), et par conséquent, n’ont pas été analysées. Il serait toutefois éventuellement intéressant de mettre en relation les valeurs préconisées par ces derniers avec les activités pédagogiques réalisées, ainsi qu’avec les stratégies les plus souvent proposées aux élèves. De plus, la perception qu’ont les professeurs des ressources mises à leur disposition pour enseigner la FA pourrait être mise en relation avec les autres variables étudiées. Par ailleurs, une analyse qualitative plus complète des réponses fournies par nos répondants s’impose afin de mieux saisir les nuances qu’elles révèlent à propos de leur perception de l’enseignement de la FA.
Également, il serait pertinent de réaliser une étude auprès d’un plus grand échantillon en recrutant les participants autrement, notamment en contactant directement les écoles de musique afin que les liens menant
au questionnaire soient distribués aux répondants éventuels, ou en trouvant d’autres moyens par internet de contacter des professeurs qui ne sont pas dans les cadres d’écoles ou des programmes d’enseignement.
Pour conclure, ce mémoire est un point de départ vers une meilleure connaissance de l’enseignement de la FA en contexte extrascolaire. Il suscite plusieurs questions qui pourront être développées dans d’autres projets, ce qui pourra permettre un enseignement de la FA plus adapté aux réalités des professeurs enseignant dans ce contexte et à leurs jeunes élèves.
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