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A literatura aponta várias perspetivas sobre as quais o professor é visto ao longo dos tempos. Por um lado, é visto como “ alguém com vocação profissional, que responde a um modelo de militância quase religiosa, que com o seu trabalho, desenvolvido com sentido de austeridade, responde a uma ética de compromisso e entende o ensino como um serviço à comunidade” (Rico, 1999, p.75, citado por Mesquita, 2011); por outro lado, o professor é visto como um ser intelectual, com identidade própria, com formação científica e pedagógica, consciente do seu lugar e do seu papel na sociedade (Mesquita, 2011). O aspeto da identidade é relevante, pois diz respeito ao “modo como as pessoas entendem a sua experiência individual, como agem e se identificam no seio de determinados grupos” (Sachs 2001, p. 5), um processo que “é mediado pela sua própria experiência dentro e fora das escolas, bem como pelas suas próprias crenças e valores sobre o que significa ser professor e sobre o tipo de professor que gostariam de ser” (Sachs, 2001, p. 6).

Na ótica de Ponte (2000) o professor é um cidadão, o que lhe confere uma dimensão cívica e política incontornável, é uma pessoa com sentimentos, valores, preocupações e emoções, pelo que a sua dimensão humana, moral e afetiva não pode ser negligenciada. O professor é ainda um membro da organização escolar e da comunidade educativa, pelo que tem igualmente uma dimensão organizacional e associativa, integrando uma cultura profissional específica.

Todo o profissional de educação traz consigo um conjunto de experiências vividas que imprimem um carácter pessoal e específico ao seu modo de ser e conceber o que significa ser professor, ou seja, a sua conceção. Bullough (1997) afirma que a experiência, as crenças prévias, e o contexto em que se exerce a atividade docente, se destacam como elementos definidores do

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processo de tornar-se professor aos quais os formadores de professores devem dar especial importância. Assim, se as disposições e as crenças pessoais constituem fatores determinantes na forma como os professores pensam e agem na prática de ensino, o contexto de trabalho é também um elemento importante no modo como os professores se posicionam face à profissão. Também

Tardif, Lessard & Gauthier (n.d., p.24) consideram que a formação de um professor começa antes da entrada para um curso superior, cristalizada pela frequência desse curso, validada e aperfeiçoada pelos primeiros anos de ensino, prosseguindo ao longo da carreira profissional. É, assim, um processo que começa antes, “realiza-se na escola e na sala de aulas e que dura toda a vida” (Rodrigues, 2001, p.6). Aprender a ensinar implica a “aquisição de destrezas e de conhecimentos técnicos”, mas também pressupõe um “processo reflexivo e crítico (pessoal) sobre o que significa ser professor e sobre os propósitos e valores implícitos nas próprias ações e nas instituições em que se trabalha” (Flores, 2004, p. 128). No que se refere ao registo da construção do conhecimento, Perrenoud (2001) defende um professor que seja: (i) organizador de uma pedagogia construtivista, (ii) garante do sentido do conhecimento, (iii) criador de situações de aprendizagem, (iv) gestor da heterogeneidade, (v) regulador dos processos e dos percursos de formação. Completaria a lista com duas ideias que não remetem às competências, mas sim a posturas fundamentais: prática reflexiva e implicação crítica.

Muitos autores se debruçam sobre o conceito de formação de professores, sendo que na maior parte dos casos as definições apresentadas resultam pouco descritivas. Numa tentativa de ultrapassar o que considera esta limitação, Marcelo (1999) define a formação de professores como

A área de conhecimento, investigação e de propostas teóricas e práticas que, no âmbito da Didática e da Organização Escolar, estuda os processos através dos quais os professores- em formação ou em exercício- se implicam individualmente ou em equipa, em experiencias de aprendizagem através das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências e disposições, e que lhes permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da escola, com o objetivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem (p. 26).

Esta definição implica desde logo, que a formação de professores seja vista como um processo de desenvolvimento contínuo que engloba toda a carreira profissional do professor, responsável pela aquisição e desenvolvimento de competências, na procura contínua de melhoria, inovação e crescimento quer individual quer profissional.

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Existem, na conceção de Ponte (2000), três aspetos essenciais para descrever a prática profissional do professor: a prática letiva, a prática extralectiva e as práticas de desenvolvimento profissional ao longo da carreira. A prática letiva corresponde ao aspeto essencial da atividade do professor acima referido – aos momentos em que o professor interage com o aluno com a intenção explícita de favorecer as aprendizagens e promover o desenvolvimento. A prática extralectiva inclui todos os restantes momentos da sua atividade profissional em que o professor interage com outros elementos da comunidade educativa (colegas, famílias, responsáveis educativos, autarcas, outros alunos, etc.) ou trabalha (sozinho ou em equipa) no planeamento, na preparação e na avaliação dos momentos de prática letiva.

Nesta perspetiva, a formação de professores diz respeito não só aos estudantes em formação (futuros professores) mas também aos professores já em exercício, encarando-se o processo como um contínuo de desenvolvimento profissional em que a formação inicial e a formação contínua representam duas faces coerentes de um mesmo processo (Ribeiro, 1997; Marcelo, 1999).

Durante o processo de desenvolvimento profissional, ocorre a alteração de comportamentos, assimilação de novos conhecimentos, aquisição e desenvolvimento de competências profissionais, modificação pessoal e profissional. Neste processo de transformações, a formação inicial é entendida como um passo que medeia as aquisições feitas pelo futuro professor antes da opção que faz e da sua entrada na profissão, passando por um processo formativo que não lhe dá tudo, mas que o inicia na profissão (Tardif, Lessard & Gauthier, n.d.). Como partes de um processo contínuo de desenvolvimento profissional, a formação inicial e a formação contínua podem perdurar alguns anos em diferentes contextos e com diferentes propósitos. Pelo fato de estarem vinculados, devemos ter bem presente que oportunidades essas duas abordagens oferecem para o fortalecimento da formação geral dos docentes, e mais especificamente como podem ser empregues para atender à necessidade de melhorar a educação.