Des traitements ontologiques de l’éducation

Parmi les traitements ontologiques de l’éducation, il y en a déjà plusieurs que nous avons croisés : selon Kambouchner, il y a celui de Dewey et l’étude de Jaffro sur les objets de l’éducation ; celui de Fabre qui a travaillé l’idée de l’existence de l’homme en formation, enfin, les enquêtes de Bernard et de Charlot peuvent être, à certains égards, comprises comme ontologiques. Indépendamment de celles-ci, nous avons essayé de recenser les études ontologiques de l’éducation. En tant que telles, c’est-à-dire en tant qu’étude ontologique, elles sont peu nombreuses. (Elles sont si peu nombreuses que nous estimerons devoir compter même des productions ontologiques seulement par certains aspects.) En revanche, si l’on considère qu’au cœur de tout discours sur l’éducation, il y a forcément une position ontologique qui, à un moment donné, apparaît pour les besoins du raisonnement, il y en a beaucoup plus. Nous disons qu’il y en a « plus », alors que nous devrions dire que tout discours sérieux sur l’éducation doit clarifier ses présupposés ontologiques. Il ne s’agit pas de blâmer qui que soit pour cet oubli. Il s’agit simplement de comprendre que le recensement en question, s’il se veut rigoureux, peut d’une part faire état de quelques études ontologiques proprement dites, d’autre part élargir grandement cet éventail en relevant des études qui portent principalement sur toute autre chose, mais qui sont ontologiquement intéressantes. Autrement dit, selon une définition étroite de l’ontologie de l’éducation peu d’études répondent à notre recensement ; selon une définition large, il y en a autant que l’on peut lire entre les lignes. S’agit-il d’abandonner la quête ou de renoncer à l’exhaustivité ? La fin devrait justifier les moyens.

Concrètement parlant, un état de la question s’impose parce qu’il faut justifier et orienter notre questionnement. Il est inutile de refaire ce qui a été fait ; il faudrait comprendre ce qui reste à faire. Ce n’est donc pas un simple tour d’horizon des productions ontologiques : il a la double fonction d’examen de ce qui a déjà été fait et de justification de ce qui reste à faire. La solution que nous avons trouvée est de montrer, en partant de la définition de l’éducation, ce qui peut être étudié ontologiquement, et à cette occasion d’évoquer les travaux réalisés. Autrement dit, on applique une première lecture ontologique à l’éducation, ce qui permet de dégager des perspectives de traitements différents, et ensuite on organise les études possibles selon chaque perspective. C’est donc en partant d’une analyse ontologique de la définition de

l’éducation que nous essayerons d’avoir une vision d’ensemble des ontologies de l’éducation.

A- Analyse ontologique de la définition de l’éducation

« Éduquer se pense et se décline au pluriel »176. Cette idée qui fait quasiment l’unanimité, Kerlan l’illustre en empruntant la liste des définitions établie par André Peretti dans son Recueil d’instruments et de processus d’évaluation formative, publié par l’Institut national de la recherche pédagogique (INRP) en 1980. Il y est fait mention de trente-deux items. Autant dire que croire possible une définition unique de l’éducation est une perte de temps. Ce n’est pas faute d’avoir cherché, et ce dans toute l’histoire de l’éducation177. Il faudrait consentir à l’idée qu’il y aurait « autant de définitions qu’il y a de définisseurs »178. Mais, ce n’est pas une raison pour décourager et empêcher une discussion sur les définitions usitées. Kerlan s’appuie sur la liste de Peretti afin de relever certaines caractéristiques de l’acte d’éduquer. Par exemple, il remarque que l’on peut être amené à assimiler l’éducation à ce qu’il considère être des attitudes éducatives. « On peut aussi s’étonner de la place faite aux attitudes éducatives, dans des formules qui se donnent comme des définitions de l’éducation »179. Par exemple : « "S’ajuster avec souplesse à l’attente des jeunes" (9), "accepter en tant

qu’adulte de discuter avec des jeunes" (26), ou encore "conseiller sans contraindre"

(24), "savoir attendre" (1) »180. Et Kerlan de demander : « cela suffit-il à dire ce qu’est l’éducation ? Non, sans doute, et c’est risquer de confondre les fins, les buts, la nature de l’éducation, avec ses conditions, ses moyens, ses contextes. La philosophie peut, à bon droit, exiger ici plus de rigueur »181. Autrement dit, quand bien même on devrait renoncer par principe à l’obtention d’une définition de l’éducation, cela ne peut justifier l’acceptation de toutes les définitions. Il faut alors interroger nos modes de définition. La première remarque que l’on ne peut s’empêcher de faire s’adresse directement à Kerlan qui passe, sans le justifier, de l’idée d’« éduquer » à l’idée d’« éducation ». Car,

176

A. Kerlan, Philosophie pour l’éducation, p. 31.

177

M. Rouche et al., Histoire de l’enseignement et de l’éducation en France, Paris, Édition Perrin, 1981. G. Mialaret & J. Vial, Histoire mondiale de l’éducation, Paris, PUF, 1981.

H.-I. Marrou, Histoire de l’éducation dans l’Antiquité, Paris, Seuil, 1948.

178

L. Brunet et L. Morin, Philosophie de l’éducation, Les sciences de l’éducation, Sainte-Foy (Canada), Presses de l'université Laval, Bruxelles, De Boeck-Wesmael, 1992, p. 10.

179

Kerlan, Philosophie pour l’éducation, p. 32.

180

Idem.

181

la liste proposée par Peretti porte sur l’idée d’éduquer et non sur l’idée d’éducation. Peut-on assimiler les deux ? Le verbe recouvre-t-il les mêmes significations que le substantif ? Il convient de poser la question maintenant, mais nous la développerons plus précisément dans la partie consacrée aux postulats de l’éducation. Elle nous paraît révéler une tension importante dans la configuration éducationnelle selon que l’on se focalise sur l’éduqué ou sur l’éducateur. Pour le moment, il importe d’avoir quelques idées simples sur l’éducation. C’est pourquoi une première analyse ontologique de ses acceptions doit être entreprise.

Partons des définitions classiques de l’éducation, c’est-à-dire celles que l’on peut trouver dans Le Robert. Ce qui apparaît d’emblée, c’est que le terme « éducation » renvoie à des choses ontologiquement différentes. L’éducation peut être une action, un faire, c’est la « Mise en œuvre des moyens propres à assurer la formation et le développement d’un être humain »182 ; elle peut être encore un état, c’est-à-dire : « connaissance et pratique des usages de la société »183. C’est par métonymie que l’on passe du premier au second sens, qui correspond à l’état d’être « éduqué », on regarde donc le résultat du processus. Mais ce faire général peut être spécifié, lorsqu’il est compris, par exemple, comme le « développement méthodique donné à une faculté, un organe… »184. L’éducation est soit un faire général, soit un faire particulier, soit un état. N’entrons pas maintenant dans le détail de ces définitions, prenons-les comme elles viennent.

D’autres significations peuvent être mentionnées, en regardant cette fois dans les

Notions philosophiques. La présentation introductive de la notion permet une analyse

rapide de ses acceptions. Il est dit que l’éducation « désigne ce qui façonne les qualités de l’homme ou ce qui résulte de cette transformation délibérée ou non »185. On retrouve ici l’idée du faire (« ce qui façonne ») et du résultat du faire (« ce qui résulte »). L’éducation, de plus, « se spécifie selon ses domaines (physique, esthétique, sentimentale), ses niveaux (secondaire, supérieure), ses modalités (surveillée, spécialisée, permanente) »186. Il y a donc différents types d’éducation : ces spécifications résultent d’une précision de l’objet sur lequel porte l’éducation, ainsi que du type d’éducation pensée relativement aux structures et/ou aux méthodes employées.

182

A. Rey, Le Grand Robert de la langue française, 2e édition, 1992, tome III, p. 795 b.

183

Ibidem, p. 796 b.

184

Ibidem, p. 796 a.

185

S. Auroux et A. Jacob dir., Les notions philosophiques, Paris, PUF, 1990, p. 745a.

186

Ces précisions n’ont de pertinence ontologique que s’il est possible de relever des différences de nature. On retrouve ainsi l’idée du « faire particulier », en ce que l’action d’éducation porte sur un aspect de l’individu, et on lui ajoute de nouvelles possibilités : c’est aussi ce qui se passe « à un niveau d’enseignement », on pourrait même dire « dans un lieu d’enseignement ». En ce qui concerne les modalités, l’éducation surveillée et l’éducation spécialisée peuvent signifier l’idée de « méthode spécifique ». L’éducation permanente étant une notion complexe, nous considérerons pour le moment qu’elle présente un type d’éducation qui se distingue de l’éducation classique, celle-ci renvoyant à l’éducation initiale. L’éducation permanente suggère, en outre, que le terme renvoie à une « idée », c’est une conception que l’on se fait de l’éducation. Si elle conduit à des méthodes différentes qui sont des faires, ces faires sont portés par des idées. Ici, on a donc surtout mis en évidence des particularisations du faire premier et général qu’est l’éducation, en comprenant que certains faires sont tributaires des méthodes et/ou des structures auxquelles ils renvoient.

La suite de la présentation introductive conduit à faire état de facettes totalement différentes de l’éducation. Trois points seront relevés, malgré la confusion qui règne sur le deuxième. Premièrement, le « terme signifie parfois l’acquisition de bonnes manières »187. C’est le produit de l’éducation, qui se trouve connoté ; le résultat du faire est ainsi apprécié. On change de statut ontologique, il s’agit alors d’une valeur. La deuxième idée consiste à assimiler l’éducation à l’instruction, ce qui conduit à qualifier le processus éducationnel. Il est écrit : « L’éducation qui s’accomplit par l’édification d’un savoir s’identifie à l’instruction ; sa teneur est alors susceptible d’être formulée clairement »188. Autrement dit, on aurait la possibilité de préciser ce qu’est ce processus. Peut-être faut-il entendre par là la relation entre l’éduqué et le savoir, c’est-à-dire le fait de s’approprier un savoir, d’en être finalement équipé. Ou alors, peut-être faut-il comprendre que l’éducation serait la transmission d’un savoir donc la mise en place d’une relation entre un « émetteur » (l’instructeur) et un « récepteur » (l’instruit). Mais, un doute persiste dans la mesure où l’instruction elle-même peut être entendue comme action ou produit de l’action. En d’autres termes, on hésite entre l’idée de l’appropriation et celle de la transmission ainsi que l’idée du produit. Toujours est-il que l’on pourrait y voir une précision du produit de l’éducation, une acquisition de savoirs, et/ou une précision du faire, ou un type de relation. Troisièmement, il est dit que dans

187

Idem.

188

les « États modernes […], quelles que soient les institutions, l’éducation est une affaire d’État »189. Autrement dit, l’éducation est le fait de l’institution, puisque l’État gère l’ensemble des dispositifs d’enseignement – l’enseignement public certes, mais aussi l’enseignement privé. Il faudrait alors définir le statut ontologique d’une institution. Or, selon Vincent Descombes, « il n’y a pas d’individus collectifs »190. C’est dire qu’on ne peut accorder une place dans l’ordre des choses à l’institution éducative en tant qu’individu collectif.

Outre ces informations, nous avons isolé un passage qui ne permet pas de donner directement à l’éducation des caractères ontologiques spécifiques. Il est fait mention des finalités de l’éducation et d’une condition de possibilité de l’éducation. « La formation, ce qui rend propre à un usage, tient comme l’éducation sa possibilité de l’immaturité spécifique de l’homme. Elle a pour fin d’ajuster chacun aux buts qui lui sont assignés »191. Il faut comprendre que l’éducation, comme la formation, découle d’une caractéristique de l’homme – son immaturité – ce qui conduit à devoir penser l’usage de celle-ci, en fixant des fins à l’éducation. D’une certaine manière, on retrouve la question des fins dans l’examen des produits de l’éducation, et donc dans les faires à réaliser pour atteindre ces produits. Les idées d’immaturité et de finalité semblent encadrer le processus qu’est l’éducation, en amont et en aval, ou pour le dire autrement, en posant le point de départ et le point d’arrivée.

En somme, dans cette équivocité – réduite au minimum – le terme « éducation » renvoie à des réalités différentes, donc à des formes ontologiques différentes : un faire général (l’action de former une personne, de l’élever) et un faire particulier (l’action de former un esprit, de développer une faculté, d’éveiller un sens) ; le résultat de ce faire, une production ; une valeur (en tant que produit d’un faire, elle est connotée axiologiquement) ; une idée (la conception que l’on se fait de ce faire, conception qui correspond souvent à la méthode même de l’éducation) ; une relation (la situation de l’éducation) ; une institution. Ajoutons en plus l’attention portée au point de départ et au point d’arrivée. Bien évidemment, cette analyse n’est qu’une première grille de lecture ontologique. Mais grâce à ces distinctions rudimentaires, il est désormais possible d’entrer dans le détail.

189

Idem.

190

V. Descombes, Les institutions du sens, Paris, Les éditions de minuit, 1996, p 132.

191

Idem. Il y a une idée formulée dans la suite du texte que nous ne parvenons pas à comprendre. « L’éducation, par contre, s’interroge sur la signification de la perfectibilité de l’homme et sur la forme d’achèvement qui en définirait la genèse ». Nous voulons la signaler pour ne pas faire l’impasse. Est-ce la forme d’achèvement ou la signification de la perfectibilité qui définirait la genèse de l’éducation ?

B- Des études ontologiques de l’éducation

Tout d’abord, il faut comprendre que certains aspects de l’éducation n’appellent pas d’eux-mêmes un traitement ontologique. La réflexion sur les institutions éducatives semble appartenir à l’histoire et/ou à la politique. Il faut toutefois signaler qu’il serait possible de penser ontologiquement les institutions éducatives si l’on adopte la méthode proposée par Pierre Livet et Frédéric Nef dans Les Êtres sociaux. Processus et

virtualité192. Il s’agit d’une lecture du processus permettant de suivre la constitution des entités sociales. Outre cela, penser ontologiquement une méthode éducative revient à focaliser son attention sur les acteurs et leurs interactions compris ensemble ou séparément. Quant aux finalités éducatives, nous serions tentée de considérer qu’il s’agit là d’une tâche de la philosophie morale appliquée à l’éducation. Toutefois, il semble possible de comprendre qu’une lecture du processus éducationnel n’est jamais sans valeur, à la manière de Bernard tel que Fabre l’explique plus haut. Cela s’entend lorsqu’on analyse le contenu des définitions que nous avions mis de côté. Car à l’intérieur des définitions, des valeurs sont en jeu.

Lorsque l’on dit que l’éducation est ce qui permet le développement des capacités, ou la formation de l’homme, développement et formation ne sont pas neutres axiologiquement. « Ces termes indiquent des valeurs ; "développement" s’oppose à "régression", "formation" à "déformation". Et ces valeurs sont d’ordre éthique. Inversement, la morale est du ressort de l’éducation, du moins au sens large ; une qualité innée ne serait pas vertueuse ; un vice inné ne serait qu’une maladie. Cela dit, deux problèmes se posent : celui du contenu de l’éducation morale et celui de sa possibilité »193. Cette dernière idée, à savoir la possibilité de l’éducation morale nous paraît propice à recevoir une analyse ontologique. Elle sera même première puisqu’elle interroge les conditions de possibilité d’une transmission des valeurs. En retour, ce qui apparaît, c’est qu’une lecture phénoménologique sera elle aussi axiologique, en ce sens qu’elle mettra des valeurs en évidence. Toutefois, il conviendra certainement de distinguer valeur et valeur morale. La formation morale n’est pas de la même nature que la formation physique. Par exemple, on peut affiner son acuité visuelle en faisant des exercices, cela n’engage pas un perfectionnement moral. Donc, il y a tout de même une différence dans la distribution des valeurs selon l’objet que l’on observe.

192

P. Livet & F. Nef, Les Êtres sociaux. Processus et virtualité, Paris, Éditions Hermann, 2009.

193

Outre cela, nous voulons signaler le contenu d’une analyse intitulée « ontologie de l’éducation », proposée par Viviane de Landsheere dans L’éducation et la

formation : science et pratique. Nous considérons qu’il s’agit moins d’une ontologie de

l’éducation que d’une ontologie du réel de laquelle découle un type d’enseignement. Faire état de cette approche nous permet d’abord de montrer ce qui nous paraît ne pas entrer dans le cadre des études ontologiques de l’éducation, malgré le nom ; mais aussi et surtout de laisser ouvert le champ des possibles. Cette typologie des études ontologiques reste une proposition qu’il s’agira probablement de compléter ou corriger. Disons que cette étude sort du cadre d’organisation que nous avons dessiné. L’auteure part du principe que l’éducation doit faire connaître le réel, d’où l’ontologie. « Faire connaître le réel est le premier devoir de l’éducation. Encore faut-il savoir en quoi il consiste »194. Autrement dit, c’est à partir d’une certaine conception ontologique du réel que différentes méthodes éducatives vont être conçues. Philosophie et éducation sont ainsi liées. « En effet la première détermine les croyances de base, tandis que la seconde a pour mission de les traduire en façons de vivre et en habiletés, de les actualiser dans les faits »195. La philosophie serait un système de croyances, l’éducation l’effectuation de celles-ci. C’est alors qu’elle en vient à distinguer trois types de philosophie de l’éducation dépendant chacune d’une conception du réel, et donnant lieu à trois types d’éducation. Premièrement, la philosophie essentialiste renvoie à l’école traditionnelle. Chez les essentialistes, le monde est une entité ordonnée. La pédagogie sera centrée sur la transmission de ces ordres préétablis, que l’élève doit parvenir à comprendre pour s’y insérer : « il faut faire connaître le monde à l’élève »196. L’élève se présente simplement comme un récepteur, le monde qu’il doit apprendre « n’est pas son œuvre ». Deuxièmement, la philosophie progressiste, c’est l’Éducation Nouvelle, pour elle toute réalité est changement. Chez les progressistes, l’ontologie consiste à penser le devenir. « Rejoignant Héraclite, pour qui toute réalité se caractérise par un changement continuel, Peirce, annonçant Piaget, professe que la pensée est indissociable de l’action. James va plus loin encore : pour lui, la vie même est action, expérimentation. […] C’est par conséquent l’expérience qui est tenue pour réalité »197. Et enfin, la philosophie reconstructiviste pour laquelle le monde est en transformation et l’homme agit sur le

194

V. de Landsheere, L’éducation et la formation : science et pratique, Paris, PUF, 1992, p. 9.

195 Ibidem, p. 14. 196 Ibidem, p. 15. 197 Ibidem, p. 17.

monde, mais c’est surtout le monde qui agit sur lui. « Comme la philosophie progressiste, le reconstructivisme rejette l’idée de tout ordre établi et définitif. Le monde se transforme et l’homme est l’un des éléments dynamiques de cette transformation. Mais, alors que le progressisme accorde une place prépondérante à l’individu qui interagit avec les milieux naturel et social, le reconstructivisme inverse cette perspective en posant que c’est le contexte historique, culturel, groupal qui pèse le plus lourdement sur la détermination de ce qui est tenu pour réalité »198. En somme, c’est en fonction d’une conception du réel qu’elle lit et l’histoire de la philosophie et l’histoire de l’éducation. Sa conclusion assez significative de l’usage que l’on peut faire d’une telle interprétation du lien entre ontologie et éducation, elle emprunte alors les mots de Soltis : « Les philosophes aident les éducateurs à réfléchir plus clairement et plus rationnellement à une multitude de sujets. [Toutefois, tout ceci n’a de valeur que si c’est appliqué…] En dernière analyse, c’est au praticien de l’éducation qu’il appartient de faire bon usage de la philosophie, tant à des fins personnelles que professionnelles (Soltis, 1982, p. 1411) »199. En un sens, il serait presque tentant de rapprocher cette démarche d’une analyse du processus éducationnel dans le cadre du triangle pédagogique. Il y a en effet l’idée du savoir à transmettre et une caractérisation du sujet de l’éducation relativement à ce que l’éducateur peut et doit attendre de lui. C’est à la suite de la présentation des autres types d’étude ontologique que la différence devient d’autant plus manifeste.

En fait, c’est sur l’éducation comme processus ou comme situation que les études ontologiques peuvent globalement se porter. Il s’agit des deux approches