Des questionnaires pour évaluer l’évolution des conceptions des

Pour bâtir notre prétest et notre posttest82_{, nous nous sommes inspiré de la démarche de Mikkilä-}

Erdmann (2001). Nous avons composé des questions de compréhension de texte (de rétention et d’inférence) et des questions de généralisation (Vosniadou, 1994). Comme les textes ne se prêtaient pas aux comparaisons entre le règne animal et végétal, nous avons écarté les questions de distinction (Hatano et Inagaki, 1997).

81 _{Voir le formulaire de consentement à l’annexe 11.}

152

À l’instar de Mikkilä-Erdmann (2001), nous reconnaissons que ce sont principalement les questions de rétention et d’inférence qui permettent d’évaluer si un élève a bien compris un texte, et les questions de généralisation qui nous aident à estimer si les conceptions scientifiques du jeune lecteur ont évolué. Néanmoins, contrairement au thème de la photosynthèse dont il est question dans le texte de la recherche de Mikkilä-Erdmann (2001), le thème des muscles et de l’entraînement ne se prêtait pas autant aux questions de généralisation. En effet, après avoir expliqué comment se produit la photosynthèse, on peut questionner le lecteur, par exemple, sur l’origine de l’énergie qu’on ingère lorsqu’on consomme une plante. D’un autre côté, si on aborde plusieurs concepts différents dans un même texte (comme c’est le cas avec les muscles et l’entraînement), il sera plus difficile de composer des questions qui permettent d’évaluer si le lecteur s’est construit un modèle précis du fonctionnement de chaque muscle et de leur interaction. Qui plus est, nous devions respecter un niveau de formulation qui soit accessible pour des élèves de cinquième année du primaire. Donc, nous avons misé sur un éventail plus large de questions. En tout, nous avons composé deux questions de rétention, huit questions d’inférence, deux questions de généralisation et une dernière question de connaissance générale afin de déterminer si les élèves pouvaient définir ce qu’est un « mythe ». Afin de permettre à chaque lecteur d’exprimer clairement ses idées sur chacun des quatre sujets abordés dans les textes sur les muscles et l’entraînement, chaque question objective83 _{était accompagnée de deux}

questions à développement. De cette façon, nous pouvions mieux évaluer le degré de compréhension de chacun des thèmes abordés.

Aussi, nous avons choisi de ne pas donner accès au texte pour répondre au posttest, puisque nous voulions savoir non seulement si les élèves avaient compris, mais également si leurs idées de départ avaient évolué. Nous avons spécifié aux élèves que nous n’évaluerions pas la mémorisation des concepts abordés, mais plutôt la compréhension de ces derniers. Pour ce faire, nous leur avons permis de recourir à des outils connus pendant la lecture et l’étude du texte (surligneur, schéma, tableau sur le texte ou au verso, etc.). Pour éviter que le prétest n’interfère dans l’étude du texte, les élèves ont été invités à répondre à celui-ci une semaine avant la lecture du texte. Le jour de la lecture du texte, nous avons demandé à chaque élève de répondre à des

153

tables d’addition et de soustraction pendant 15 minutes entre la fin de la lecture du texte et le posttest.

3.10 Des entrevues de groupe pour bonifier un modèle de VS en construction

Pour évaluer les apports et les limites du modèle didactique de VS en construction, des entrevues de groupes ont été menées auprès des jeunes lecteurs de cinquième année du primaire (6 à 8 élèves). Pour Van der Maren (2006), cette méthode de cueillette se révèle pertinente lorsque le chercheur s’intéresse à une représentation partagée par plusieurs (des conceptions scientifiques), mais elle ne doit pas être utilisée pour généraliser ce qui aurait pu être déterminé par des entrevues individuelles. Dans cette recherche, des entrevues de groupe animées de concert par le chercheur et les vulgarisateurs scientifiques ont été menées auprès des jeunes lecteurs afin de documenter leur cheminement tout au long de la lecture. Ces entretiens ont permis d’aller au- delà des informations recueillies par les questionnaires (prétest et posttest) sur l’évolution de leurs conceptions, et ont rendu possible la documentation de leur démarche. Par exemple, on a pu y apprendre comment les lecteurs ont perçu la réfutation d’une conception, et si celle-ci s’est avérée déterminante. Également, on a pu revenir sur des bris de compréhension afin de déterminer ce qui n’était pas clair pour les élèves. Selon Van der Maren (2006), il est possible de mener un contrôle par le groupe sur les informations recueillies, et d’avoir une meilleure idée du poids des représentations mentales dans la dynamique de groupe. La sollicitation ou non des conceptions, le niveau de formulation proposé (le niveau linguistique), le choix des exemples et la structure du texte proposé sont au nombre des thèmes qui ont fait partie des échanges. Pour Baribeau et Germain (2010), le contexte particulier de l’entrevue de groupe permet de faire émerger des représentations sociales, d’identifier des consensus et des désaccords, de mettre en commun des idées, d’apporter des nuances, et éventuellement, d’ouvrir vers d’autres questions. Qui plus est, lorsque l’entretien de groupe est consécutif au questionnaire, les similarités jaillissent aisément et permettent de nuancer l’information recueillie (Baribeau et Germain, 2010).

L’organisation des questions devait également s’adapter au type dynamique des entretiens. Selon Van der Maren (2006), il est important pour l’intervieweur de rester neutre dans les

154

échanges et d’éviter de manifester son accord ou des encouragements. Toujours selon le chercheur, l’intervieweur doit se montrer discret et laisser les échanges se dérouler entre les participants en évitant de se placer au centre en redirigeant les échanges s’il est interpellé pour prendre position. Concrètement :

« […] l’animateur intervieweur des entrevues de groupe doit intervenir de temps à autre, notamment pour effectuer des bilans qui relancent la discussion, et pour effectuer des synthèses qui explorent les confrontations en soutenant les minoritaires et les timides (on a dit blanc, mais, si on n’a pas dit noir, on a aussi dit bleu, alors…?). Cela exige de lui qu’il perçoive les divergences et les nuances dans les opinions partagées par le groupe » (Van der Maren, 2006, p. 14.7)

Les échanges avec un petit groupe d'élèves avant de composer le texte de vulgarisation, les réponses de tous les sujets aux prétests et aux posttests, de même que les réponses amassées lors des entrevues de groupe ont permis de contrôler la validité de nos données. Par exemple, lorsque les vulgarisateurs scientifiques questionnaient les élèves sur leurs préconceptions et qu’ils énonçaient et réfutaient ces conceptions dans leur texte, nous étions à même de voir si les élèves avaient effectivement cette conception (dans les prétests), et si cette conception résistait malgré tout (dans les posttests).

Comme nous souhaitions documenter la construction d’un modèle didactique de VS, il était nécessaire de prévoir également plusieurs périodes d’entretiens avec les vulgarisateurs scientifiques. En ce sens, et pour permettre aux vulgarisateurs scientifiques de porter une réflexion éclairée sur leur travail d’écriture, nous avons choisi d’organiser des entrevues semi- dirigées avec eux. Selon Savoie-Zajc (2009), l’entrevue semi-dirigée : « […] permet d’apprendre, à propos du monde de l’autre, et aux interlocuteurs, d’organiser, de structurer leur pensée. […] Les perspectives de l’un influencent la compréhension de l’autre qui formule à son tour une nouvelle explication et la propose à l’interlocuteur » (p. 343). En revenant sur différents moments forts des échanges avec les lecteurs, il a été possible de réfléchir ouvertement sur le processus d’écriture et de faire ressortir les difficultés éprouvées par les élèves, ainsi que leurs commentaires sur les éléments qui ont permis l’induction d’un changement conceptuel. Portons maintenant notre attention sur les données recueillies.

155