Vimos no item anterior que as práticas acadêmicas de modo geral e a aula em particular são processos interacionais que comportam uma face esquemática (sócio-histórica) e uma face emergente (contextual). A face esquemática da aula diz respeito aos conhecimentos que o agente apreende ao longo de sua história de vida acerca dessa prática e que lhe permitem fazer previsões úteis sobre como ele e os outros participantes da interação vão agir conjuntamente. Esses conhecimentos prévios e compartilhados, que funcionam mesmo como um guia cognitivo para os agentes (Roulet, 1995; Filliettaz, 1997), fazem da aula um gênero de discurso típico da esfera acadêmica2.
Entretanto, no desenvolvimento efetivo de uma aula, esses conhecimentos e expectativas sobre o gênero “aula” não têm o poder de determinar todos os aspectos e todas as etapas que participam da sua con iguração. Nesse sentido, os conhecimentos sobre o gênero se adaptam às modi icações impostas pelo contexto local, uma vez que o processo de
2 Neste trabalho, a noção de “gênero de discurso” diz respeito a representações
mentais esquemáticas acerca das atividades que se realizam no interior das diferentes esferas de uso da língua (acadêmica, jornalística, familiar, etc.). Especi icamente, essas representações constituem um conjunto de expectativas sócio-historicamente constituídas pelos membros de uma comunidade, que os auxiliam na realização de práticas interacionais conjuntas (FILLIETTAZ, 2000, 2003, 2006). Para um panorama das diferentes noções de gêneros elaboradas nas últimas décadas, ver Dell’Isola (2009) e Meurer; Bonini; Motta-Roth (2005).
cooperação e coordenação exigido por uma prática interacional torna necessários ajustes, acordos e reformulações entre os interagentes. O que se veri ica, então, é que, na condução de uma aula, aspectos esquemáticos e emergentes se in luenciam de forma mútua e constante (Filliettaz, 2006). Em outros termos, na aula, “a materialização didático-discursiva do projeto de interação está subordinada tanto a aspectos cognitivos como a aspectos sociais emergentes da interação” (Matêncio, 2001, p. 98). Ao longo do tempo, esse embate entre o conhecido e o novo pode levar a mudanças na forma de agir de uma comunidade, provocando alterações nos gêneros.
Nessa perspectiva, defende-se aqui que a inclusão de um novo ator no cenário de uma prática interacional, como a aula, pode ter impacto sobre a forma como a comunidade acadêmica veio constituindo ao longo de sua história o gênero “aula”, já que as demandas desse ator devem (e precisam) promover alterações sistemáticas nos componentes sociais que caracterizam essa prática interacional. Ou seja, a inclusão de uma pessoa com de iciências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação deve ser vista como um processo que, com o passar do tempo, pode provocar modi icações no modo como professores e alunos entendem atualmente o que seja uma aula. Isso signi ica que esse processo de inclusão exige a participação ativa não só dos governos, mas da comunidade acadêmica de modo geral, que deve estar disposta a adquirir novos hábitos e a modi icar práticas já cristalizadas.
Defendendo postura semelhante sobre a inclusão da pessoa com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação no Ensino Superior, Siqueira e Santana (2010, p. 128) observam que essa inclusão “repousa em princípios até então considerados incomuns, tais como: a aceitação das dife- renças individuais, a valorização de cada pessoa, a convivência com diferentes grupos sociais e a aprendizagem através da cooperação”. Com a aceitação desses princípios, os quais devem atuar como di- retrizes para a formulação das práticas acadêmicas, será possível vislumbrar uma realidade em que a pessoa com deficiências, trans- tornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdota- ção possa ter garantido o seu direito de cursar e concluir o Ensino Superior.
não apenas em modi icações arquitetônicas, mas também na formação especí ica do corpo docente da universidade, para atender aos alunos com de iciências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. A inal, o modelo de aula que se pratica na universidade (e, de modo geral, em todos os outros níveis da educação escolar) não se adapta ou se adapta mal às exigências desse aluno, o qual requer que novas práticas interacionais ou novos modelos de aula sejam desenvolvidos e implantados, a im de possibilitar que a aprendizagem e a formação pro issional se efetivem.
Pensando no papel do professor na conquista dessa realidade inclusiva, Castanho e Freitas (2006, p. 88) apontam que “quali icar o pro issional no Ensino Superior, que ao longo de sua trajetória como docente poderá defrontar-se com um aluno que apresente alguma necessidade educacional especial, exige uma preparação que vai além do conhecimento cientí ico.” Isso porque, ainda de acordo com as autoras, “existem zonas práticas indeterminadas, como, por exemplo, incertezas, singularidades e con litos de valores que fazem parte do cotidiano acadêmico, e que o professor deve enfrentar”.
Do nosso ponto de vista, as incertezas, as singularidades e os con litos para os quais o professor precisa se abrir, com a entrada de um novo agente na sala de aula, se devem em grande medida aos ajustes que todos os participantes de uma aula, e não só os professores, têm que operar na maneira como compreendem os componentes que, tradicionalmente, con iguram uma aula, bem como as suas etapas típicas de desenvolvimento. Em outros termos, as incertezas e as dúvidas surgem no momento em que o professor em particular vê desestabilizados os conhecimentos que adquiriu ao longo de sua vivência sobre o que é uma aula, quando da entrada de um ator, para o qual essa concepção de aula não funciona ou é problemática.
Um dos desa ios que se colocam para a inclusão do aluno com de iciências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação é, então, o de encontrar meios para lexibilizar a concepção de aula prevalecente no meio acadêmico, inserindo na noção mesma desse gênero as variáveis com as quais o professor e os alunos vão lidar no momento em que na sala de aula houver alunos com de iciências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. O desa io é amplo na medida em que a lexibilização de conhecimentos adquiridos acerca de um gênero bem de inido como a aula constitui um
processo que não se efetiva da noite para o dia, com base em decretos e medidas ad hoc. Ao contrário, esse tipo de lexibilização é um processo lento, social e historicamente condicionado, que envolve a participação de toda uma comunidade.
Sem pretender fornecer parâmetros a serem seguidos na tarefa tão complexa que é modificar uma prática social cristalizada, a sequência deste item traz antes apontamentos sobre as possíveis alterações que a entrada do aluno com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação pode provocar no gênero “aula”, para que a sua inclusão no ambiente acadêmico se concretize de fato. Mais especificamente, o objetivo é repensar os seis componentes sociais apresentados no item anterior, os quais foram utilizados para caracterizar a aula. O questionamento que vai nortear a reflexão é: como as demandas do aluno com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação interferem em cada um dos componentes que caracterizam a aula?
2.1 - Agentes
Para que os agentes, que participam de uma aula, assumam os papéis sociais de professor e alunos, não basta o acesso ao ambiente ísico em que o processo interacional da aula será conduzido. É preciso que tanto o professor quanto os alunos negociem a assunção desses papéis. Essa negociação dos papéis sociais a serem desempenhados numa interação é um processo complexo, de que participam desde índices locais, como o comportamento dos agentes, até índices mais globais, como a instituição que endossa o direito de um agente assumir o papel de professor, por exemplo.
Na assunção dos papéis sociais que os agentes desempenham no desenvolvimento de uma aula, o outro tem importância fundamental (Geraldi, 1997, Roulet; Filliettaz; Grobet, 2001). Se aquele que pretende assumir o papel de professor não obtém do aluno a “permissão” para exercê-lo, a interação simplesmente não acontece. O inverso também pode ocorrer, já que a interação se torna impossível, quando o agente que pretende assumir o papel de aluno não obtém do professor a “permissão” para exercer esse papel. Nesse caso, o professor atribui ao outro a incapacidade de desempenhar as ações tipicamente associadas ao papel de aluno.
No lugar desse outro, encontra-se, não raro, a pessoa com de- ficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida- des/superdotação. Carente de meios que lhe possibilitem partici- par do jogo de perguntas e respostas que caracteriza uma aula tra- dicional, expositiva, essa pessoa permanece à margem do processo interacional que se instaura em sala de aula entre o professor e os demais agentes, aqueles de quem o professor legitimou a assunção do papel de alunos. É o que ilustra o relato apresentado por Cruz e Dias (2009, p. 73) de um aluno universitário com deficiência au- ditiva: “O professor não sabia como agir com esse aluno e acabava ignorando-o, agindo com agressividade ou pedindo para que tives- se paciência: você é a primeira surda aqui na faculdade, eu não estou
acostumada, tenha paciência.”
Necessário, então, é dar à pessoa com deficiências, transtor- nos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação as condições de assumir o papel de aluno, dando ao professor a pos- sibilidade de ver esse outro como um agente capaz de participar ativamente da interação. Para que isso ocorra, a aula pode contar com a participação de outros agentes como, por exemplo, monitores especializados em atender às demandas do aluno com quaisquer necessidades especiais, ou com recursos tecnológicos que permi- tam ao professor substituir o modelo de perguntas e respostas por outro mais flexível, em que alunos surdos, com deficiência auditiva e visual, por exemplo, possam participar do processo de aprendiza- gem em condições de igualdade com os demais alunos. O modelo da aula expositiva pode ainda ceder espaço a uma aula em que grupos de estudos formados por alunos com e sem necessidades especiais se auxiliem mutuamente na resolução de problemas lançados pelo professor.