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Após re letir sobre os impactos que a inserção do aluno com de iciências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação em sala de aula deve exercer sobre o processo de ensino e aprendizagem, nosso objetivo agora é veri icar de que forma a inserção de um novo ator numa prática interacional típica da academia pode contribuir para uma melhor compreensão das relações complexas que se tecem entre os recursos esquemáticos sócio-culturalmente adquiridos (os gêneros de discurso) e os processos emergentes de coordenação e cooperação entre os agentes (o contexto local). Em suma, procuraremos neste item re letir sobre as contribuições que os desa ios levantados pela inserção do aluno com de iciências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação no Ensino Superior podem trazer para a compreensão das práticas interacionais mediadas pela linguagem.

As atividades que ocorrem no interior da esfera acadêmica sofrem restrições institucionais que levam essas atividades a se caracterizarem por um grau de formalidade bem maior do que as atividades que ocorrem no interior de outras esferas, como a familiar, por exemplo (Marcuschi, 2008). Assim, é mais fácil elencar as características e as etapas de desenvolvimento do gênero “defesa

de tese” do que aquelas do gênero “relato de experiência pessoal”. Isso porque, em função de necessidades comunicativas surgidas no interior da esfera acadêmica, a prática de defender uma tese para obter um título cristalizou características e etapas mais bem de inidas. Dado o caráter ritualístico de grande parte dos gêneros acadêmicos, a inserção de novos atores em práticas fortemente cristalizadas, como alunos com de iciências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, exige que pesquisadores de diferentes disciplinas (Análise do Discurso, Linguística Aplicada, Pedagogia, Psicologia da Educação) reúnam esforços na tentativa de repensar teórica e empiricamente questões como estas:

a) Como se dá o processo de aquisição de um gênero de discurso? b) Os conhecimentos que um agente adquire sobre um gênero se modi icam ao longo de sua vivência?

c) Qual impacto o contexto local exerce sobre os conhecimentos que um agente já adquiriu acerca de um gênero?

Neste trabalho, defendemos com Filliettaz (2003, 2006) a ideia segundo a qual os aspectos locais ou emergentes de uma interação especí ica podem ter impacto sobre os conhecimentos já adquiridos acerca de um gênero. Ao contrário de outras abordagens para as quais o gênero tem um caráter determinante e determinista sobre a atividade em curso, acreditamos que os aspectos esquemáticos e emergentes em jogo numa interação estão em constante embate e, por isso mesmo, estabelecem relações de in luência mútua. Se não houvesse essa in luência, o gênero não sofreria alterações ao longo da história e da evolução de uma comunidade. A inal, é sob a pressão do novo, do inesperado que os conhecimentos adquiridos sofrem alterações, permitindo-nos incorporar novos elementos com que interpretar a realidade.

Com essas considerações, é possível entrever um horizonte de respostas para as questões colocadas anteriormente, já que a interferência de elementos contextuais passa a desempenhar um papel ativo na consolidação ou na modi icação dos conhecimentos adquiridos sobre um dado gênero de discurso. Embora não seja o objetivo deste trabalho buscar respostas para as questões colocadas, que são muito amplas e carecem de estudos aprofundados, acreditamos que a adoção de um modelo teórico mais lexível sobre

os gêneros é condição fundamental para se pensar a inserção plena do aluno com de iciências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação no interior das práticas interacionais da esfera acadêmica.

Segundo Adam (1999, p. 90-91, tradução nossa), que se ilia à corrente bakhtiniana de estudos linguísticos, os gêneros são regulados por dois princípios:

a) Um princípio centrípeto de identidade, voltado para o passado, para a repetição, para a reprodução e governado por regras (núcleo normativo).

b) Um princípio centrífugo de diferença, voltado para o futuro, para a inovação e deslocando as regras (variação).

Na busca por mostrar que esses princípios são mais complementares do que contraditórios, Adam (1999, p. 91) observa que:

O fator principal de inovação é ligado às condições mesmas de cada ato de enunciação: a situação de interação e as visadas ou os objetivos restringem mais ou menos o enunciador a respeitar o princípio de identidade ou, ao contrário, a se libertar dele, introduzindo mais ou menos variações inovadoras, deslocamentos, jogando tanto com a língua quanto com os gêneros disponíveis.

Essas colocações vão ao encontro de nosso posicionamento acerca dos gêneros, segundo o qual estes constituem mais um quadro de expectativas capaz de se remodelar sob a pressão de elementos imprevistos do contexto local do que um roteiro rígido e determinante de ações. Entretanto, de modo geral, os estudos sobre gêneros discursivos parecem privilegiar antes os elementos recorrentes que os caracterizam, deixando de lado o papel fundamental que os aspectos emergentes do contexto desempenham na modificação e na evolução histórica dos gêneros. Conclusão semelhante é a de Marcuschi (2006, p. 23), que, ao comentar a definição de Bakhtin (2003) de gêneros como “tipos relativamente estáveis de enunciados”, aponta que:

Para Bakhtin era mais importante frisar o “relativamente” do que o “estável”. Contudo, para muitos, o aspecto mais interessante foi a noção de estabilidade tida como essencial para a afirmação da forma,

mas do ponto de vista enunciativo e do enquadre histórico-social da língua, a noção de relatividade parece sobrepor-se aos aspectos estritamente formais e captar melhor os aspectos históricos e as fronteiras fluidas dos gêneros.

No que nos interessa aqui, a inserção de um novo ator numa prá- tica interacional cristalizada, a aula, leva à desestabilização dos esque- mas culturalmente adquiridos acerca dessa prática, já que os recursos demandados por esse ator para as suas necessidades educacionais não são comuns ou esperados no processo de ensino e aprendizagem. Por esse motivo, a inserção do aluno com de iciências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação na sala de aula constitui uma excelente oportunidade para se repensar as noções dis- poníveis de gêneros do discurso.

Com concepções determinantes de gêneros, as três questões colocadas no início deste item só podem ser respondidas numa pers- pectiva descendente, ou seja, os conhecimentos adquiridos sobre um gênero funcionam como um conjunto de parâmetros que restringem e condicionam a atuação do agente ao longo do processo interacional. Essas concepções não levam em consideração ou deixam em segundo plano o impacto do contexto local sobre as representações genéricas.

Porém, por se tratar de um construto coletivo e sócio-histori- camente determinado, um gênero como a aula pode sofrer modi ica- ções, quando as expectativas que o caracterizam são quebradas pela introdução de novos equipamentos, novas tecnologias e novos objetos de ensino requeridos pela inserção num dado contexto de um aluno com de iciências, transtornos globais do desenvolvimento e altas ha- bilidades/superdotação. Sendo assim, o impacto que o contexto pode exercer sobre os nossos conhecimentos relativos ao gênero “aula” evi- dencia que os Estudos da Linguagem precisam dar conta das relações dialéticas que se estabelecem entre o contexto local e as represen- tações genéricas. Em outros termos, é preciso estudar as in luências descendentes que os gêneros exercem sobre o desenvolvimento do processo interacional, mas também as in luências ascendentes que o contexto local exerce sobre os conhecimentos esquemáticos sócio- -culturalmente adquiridos.

Estudos que seguem essa perspectiva, como os que vêm sendo desenvolvidos nos últimos anos no contexto francófono (Filliettaz,

2003, 2004, 2006, Filliettaz; Schubauer-Leoni, 2008, Bronckart, 2008), podem trazer importantes contribuições para se pensar, no cenário nacional, a inserção do aluno de iciências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação no Ensino Superior e podem ser de grande auxílio no desenvolvimento de métodos, instrumentos e materiais pedagógicos que viabilizem a real inclusão desse aluno e que contribuam para a formação do professor universitário.

4 - Considerações finais

Neste capítulo, procuramos re letir sobre a inserção do aluno com de iciências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação no Ensino Superior. Consciente dos desa ios que se colocam para a realização plena dessa inserção, nossa re lexão constatou os impactos profundos e necessários que a participação desse aluno no processo de ensino e aprendizagem deve provocar na concepção tradicional de aula, levando a mudanças nos conhecimentos adquiridos sobre esse gênero de discurso.

Embora centrado na interação professor/aluno, este estudo permite perceber que a inclusão do aluno de iciências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação no Ensino Superior é uma tarefa desa iadora, porque não tem impacto somente sobre a aula, mas também sobre todos os outros gêneros da esfera acadêmica como, por exemplo, o exame vestibular, o tra- balho de inal de curso, os formulários da seção de ensino, o semi- nário, o atendimento ao aluno por funcionários, etc. Nesse sentido, observa-se que a inclusão da pessoa de iciências, transtornos glo- bais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação constitui um processo bastante complexo, cuja realização exige a disposição dos corpos docente, discente e administrativo da universidade para a abertura ao novo e para a percepção de que o aprendizado pode ser muito mais profundo, quando ocorre em práticas educacionais lexíveis, que respeitem as diferenças e as demandas de cada aluno. Essas práticas contribuem para a construção da cidadania, porque levam ao reconhecimento de que todos, com de iciência ou não, têm limitações, que, porém, não constituem barreiras para a construção conjunta do conhecimento e para a formação pro issional.

Sensíveis aos desafios colocados pela inserção do aluno deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação no Ensino Superior, as orientações governamentais vão ao encontro das reflexões propostas neste trabalho:

Na educação superior, a educação especial se efetiva por meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a participação dos alunos. Estas ações envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a extensão (Brasil, 2011, p. 11).

Somente ações amplas como essas, realizadas conjuntamente por todos os membros da comunidade acadêmica e com o apoio irrestrito dos órgãos governamentais, podem fazer com que a de iciência, qualquer que seja ela, não se torne um empecilho, mas um meio de acesso ao aprendizado, permitindo que a pessoa com necessidades educacionais especiais possa se transformar em um aluno capaz de assumir verdadeiramente esse papel social.

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Capítulo IV