Quando se questiona quais saberes são necessários ao docente do Ensino Superior, remete-se num primeiro momento a conceituação da palavra saber. Segundo dicionário Aurélio (Ferreira, 2004 p. 719) têm-se os significados: “ter conhecimento,
ciência, informação, ter certeza, ser instruído, ter meios ou capacidade para, compreender, perceber, reter na memória, saber de cor, ter conhecimento teórico ou prático”. Neste sentido, o saber expressa não somente o conhecimento, como também capacidade de transformá-lo e dar significado ao mesmo.
De acordo com Mari Barth (1996), o saber é um conceito que abarca outros conceitos e faz parte de uma rede de relações que atuam na busca da compreensão e por isso, não é ixo, se movimenta de acordo com as circunstâncias e a forma que enxerga-se o objeto.
Para essa autora, o saber é evolutivo porque é in inito e inacabado, dialoga com várias conexões e depende da interlocução com outras pessoas para delinear a qualidade do mesmo. Barth (1996, p.61) a irma que “O nosso saber é o sentido que damos à realidade observada e sentida num dado momento. Existe no tempo, como uma paragem, uma etapa”. O saber também é cultural, haja vista que é reorganizado pelas interações e relações que estabelecemos dentro de uma cultura, e por isso evolui e transforma-se num processo de mediação, sendo a linguagem fator importante neste processo.
A autora acrescenta que o saber é induzido pelo contexto, porque esse componente é essencial para a construção dos saberes e, neste sentido, ele é afetivo, pois as emoções, desejos e afetividade in luenciam diretamente nosso modo de apreender a realidade. Nas palavras de Barth (1996, p.63), “o modo como julgamos o valor de um saber, mas também o modo como sentimos o nosso próprio saber avaliado pelos outros, in luenciará a nossa maneira de compreender uma realidade nova”.
Ciccillini (2002) destaca que ao se caracterizar o saber da cultura escolar reconhece-se que existem envolvidos o saber da formação acadêmica e o saber originado pela docência. O de formação abrange o saber da disciplina, que é selecionado e manipulado pelo Ensino Superior, e o pedagógico que é representado pelas disciplinas pedagógicas. O saber originado pela docência inclui a rotina escolar, os conteúdos do saber curricular e os da experiência profissional.
Neste ínterim, o saber também é construído, sendo relativo ao momento, se organiza de acordo com a afetividade e precisa do outro para tornar-se válido, dessa forma, o saber está em constante construção e movimento.
De acordo com Tardif et al. (1991, p. 218), o saber está implicado num processo de aprendizagem e de formação, sendo que “o novo surge e pode surgir do antigo exatamente porque o antigo é constantemente reatualizado através dos processos de aprendizagem. Formação nos saberes e produção dos saberes constituem, em conseqüência, dois pólos complementares e inseparáveis”.
Segundo o autor, os saberes docentes são plurais, porque envolvem a formação profissional, as disciplinas, os currículos e a experiência. O primeiro abarca a formação em instituições de ensino, e a formação científica, que propõe a produção de conhecimentos e também orienta a prática educativa. O segundo advém da formação inicial e continuada, e são de origem cultural, selecionados pelas instituições. Os saberes curriculares são conteúdos e metodologias definidos pelas escolas, nos quais o professor deve aprender e aplicar. Já os saberes da experiência, envolvem a vivência individual e coletiva refletida em habilidades e em “saber fazer e ser” (Tardif, op. cit.).
Tardif (1991) acredita que os professores compõem um grupo social e suas ações e práticas se relacionam diretamente com sua capacidade de integrar e fazer surgir todos estes saberes. Para o autor, “o professor padrão é alguém que deve conhecer sua matéria, sua disciplina e seu programa, que deve possuir certos conhecimentos das ciências da educação e da pedagogia, sem deixar de desenvolver um saber prático fundado em sua experiência cotidiana com os alunos” (Tardif, 1991).
Fonseca (2002, p. 96-97) discute que o movimento de críticas em relação à concepção da racionalidade técnica eclodiu-se na valorização dos saberes da experiência e na prática do ensino como prática que precisa ser re letida constantemente. Para a autora, a prática pro issional,
precisa ser entendida como campo de relação, de investigação e não mais como campo de aplicação. [...] No campo da prática re lexiva, ocorre um diálogo entre professor-aluno-real, criando novos espaços de conhecimento, novos signi icados, novas redes de comunicação, o que potencializa o processo formativo, a reconstrução das experiências, a produção de saberes e o desenvolvimento pro issional (Fonseca, 2002, p. 96-97).
Zeichner (1993) considera que a prática re lexiva e de investigação do professor aponta para uma reestruturação constante do pro issional e de seus saberes, desempenham um papel importante na construção do conhecimento pedagógico porque “re lete na e sobre a interlocução entre o conhecimento cientí ico e sua aquisição pelo aluno; re lete na e sobre a pessoa do aluno e do professor e, por último, re lete na e sobre a instituição educacional e a sua interface com a sociedade” (Zeichner, 1993, p.58).
Ciccillini (2002) destaca que a função docente ocorre num ambiente de múltiplas interações que determina e limita a atuação do professor. Para a autora, “ele produz formas de trabalho mediante as relações estabelecidas na instituição em que atua. Daí torna-se necessário veri icar os tipos e formas de interação que o professor estabelece” (Ciccillini, 2002, p.48). A prática deste pro issional é entendida aqui no campo das relações, sendo importante evidenciar como cada um reorganiza seus saberes de acordo com situações e o contexto em que se encontra.
Com relação aos conhecimentos produzidos, a formação e a prática, Fonseca (2002, p. 98) considera que esses não são elementos cindidos, pois
O diálogo entre os diversos saberes (acadêmicos e experienciais, públicos e privados) e as evidências possibilitam ao professor a conceitualização e produção de novos conhecimentos. A re lexão sobre e na ação tem um caráter formativo. Neste sentido, formação, saberes e práticas pedagógicas não são dissociadas, constituem uma totalidade, um campo de forças e relações dinâmicas, dialéticas, pressupõe movimento e diferença.
Com relação aos saberes pedagógicos, em uma pesquisa realizada por Ciccillini (2002, p. 63) com professores de Biologia do ensino Médio detectou-se que os educadores dão pouca ênfase a estes conhecimentos. Segundo a autora a concepção de ensino baseava-se em “aluno depositário de conteúdos” e com relação à metodologia, nas palavras da autora,
Qualquer conversa que sugerisse uma diversi icação de atividades, como, por exemplo, a realização de atividades em grupo ou a abordagem
dos conhecimentos com base no cotidiano dos alunos, era tida pelos professores como perda de tempo em detrimento do conteúdo informativo. [...] Questões como o que, por que e como planejar não faziam parte do cotidiano desses professores. Durante a entrevista os professores a irmaram que o Curso Superior não os havia preparado para darem aulas, mas sim para fazerem pesquisa; o que é uma visão equivocada (Ciccillini, 2002, p.63).
Em uma pesquisa realizada por Baraúna e Silva (op. cit.) com professores universitários de diversos cursos de graduação, veri icou- se que a maioria dos participantes da pesquisa apontou a pluralidade de saberes resultados de diversos locais como na formação inicial e também na vida pessoal. Há uma valorização nos saberes da experiência e a in luência de professores que foram marcantes durante a formação docente.
Baraúna e Oliveira (2006) destacam que se fazem urgentes alterações na concepção sobre a formação dos docentes universitários e principalmente àqueles cuja formação está presente somente no Bacharelado e não tiverem na formação inicial disciplinas pedagógicas. Para as autoras,
O atual contexto, com todas as exigências de formação dos profissionais e todas as alterações refletidas no campo educacional, não permite uma atuação docente descompromissada e exercida por profissionais que desconheçam a importância de assumir a postura de um educador que conhece as necessidades de seus alunos e o modo como aprendem características importantes para um bom ensino (Baraúna e Oliveira, 2006, p. 24-25).
Pimenta (2005) enfatiza que o professor ingressa no Ensino Superior e di icilmente tem acesso a cursos de formação continuada, atua em cursos com disciplinas já estabelecidas e ao receber os programas planeja sozinho e, assim, se torna docente. Segundo a autora, “não recebe qualquer orientação quanto a processos de planejamento, metodológicos ou avaliatórios nem sequer necessita realizar relatórios-momento em que poderia re letir sobre sua ação” (Pimenta, 2005, p.107).
muito solitária, se constitui na prática, muitas vezes por meio da apropriação dos currículos e ementas das disciplinas pautando sua atuação “seguindo a rotina dos outros” (PIMENTA, op. cit, p.36). Isto envolve questões como as di iculdades enfrentadas pelo pro issional, a falta de formação para a docência universitária e de, certa forma, a fragmentação entre o conhecimento cientí ico e a contextualização de seu conteúdo em relação aos aspectos sociais, psicológicos e culturais de que fazem parte.
O fazer docente deve estar em consonância com as novas demandas de aprendizagem que se consolidam socialmente. Masetto (2000) destaca que para exercer com qualidade sua função social, a instituição de Ensino Superior necessita contar com professores atualizados, capazes de re letir acerca de suas práticas e com condições de contribuir para a melhoria do ensino. Acrescenta que além de especialista em sua área, é preciso desenvolver “competência pedagógica” (p. 13), o que envolve o conhecimento do professor sobre o que representa o aprender e a aprendizagem signi icativa.
Dentro disso, é fundamental uma relação de pareceria com o aluno, no sentido de conhecer sua clientela, suas necessidades e estimular o desenvolvimento dos discentes. Masetto (2000) reconhece a importância do uso de tecnologias diversi icadas, pois favorecem e proporcionam a construção do conhecimento de forma mais e icaz. Estar atento à heterogenia do grupo e propor diferentes materiais didáticos, respeitando as individualidades e escolhas, faz parte de um projeto que atenda a todos. Para tanto, o professor precisa mobilizar diversos saberes em detrimento de seu contato com os alunos.
Para Cicillini e Lúcia (2006, p. 177), se faz necessário deliberar espaços de re lexão e “formação no interior da própria escola; estar atento às relações de poder e de dominação que perpassam a rede social são pontos essenciais à prática docente que considera a diversidade cultural como aspecto relevante para o currículo escolar”. E esses momentos de discussão envolvem qualquer nível de ensino: Educação Básica e Ensino Superior, bem como a pós-graduação lato e
stricto sensu.