ACTES
C. DE GAULLE
O estudo e a compreensão sobre as tendências pedagógicas e os modelos educacionais passaram a ser relevantes no cenário de museus de ciências desde que eles começaram a se preocupar com a dimensão educativa. Uma vez que os museus se organizaram em setores educativos e suas intencionalidades se concretizam por meio das ações desenvolvidas, é importante conhecer como se apresentam tais tendências educacionais no cenário de museus e principalmente para o contexto dessa pesquisa.
Para este trabalho, o conhecimento sobre as tendências pedagógicas na educação e no ensino de Ciências, bem como a influência delas em museus permitirão, mais adiante, a análise e uma melhor compreensão da atuação da Estação Ciências de Itatiba junto ao público docente e a escola e possíveis contribuições da mesma para o Ensino de Ciências. Por isso, a fim de ilustrar essas tendências pedagógicas na educação e possíveis modelos de educação, será apresentada uma breve síntese trazida por alguns pesquisadores, em especial da área de ensino de ciências em museus e centros de ciências.
Cazelli et al (1999) e Valente (2002), pautadas nas tendências de educação em geral e em ciências, apresentam algumas tendências educacionais de acordo com Libâneo (1994), o qual as distingue em duas grandes subcorrentes: Liberal e Progressista.6
Sucintamente, as autoras definem que dentre as tendências de caráter Liberal estão: a Pedagogia Tradicional, em que o “estudante é considerado tabula rasa”, sendo o ensino centrado no professor, na transmissão do conhecimento e memorização, além da passividade perante questões sócio políticas; a Pedagogia
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As autoras não incluíram dentre as tendências reconhecidas e descritas por Libâneo: Renovada não diretiva (Liberal) e Libertária (Progressista).
Renovada, pautada no Movimento da Escola Nova7 que ocorreu no Brasil na década
de 1930, sendo que nela a atividade humana era enfatizada, o ensino era centrado no aluno considerando seus interesses individuais e capacidades, além do professor adquirir papel de mediador no processo de ensino aprendizagem; a Pedagogia Liberal Tecnicista, predominante nas décadas de 60 e 70, influenciada por uma política de desenvolvimento tecnológico, valorizava a aprendizagem pelo “esforço = recompensa”, o currículo era fragmentado, o material didático era instrucional e valorizava-se a rápida assimilação de conteúdos.
As tendências de Pedagogia de caráter Progressista, segundo as autoras, podem ser distinguidas em: tendência Progressista Libertadora, baseada no princípio que o conteúdo a ser estudado “deve ser extraído da realidade dos sujeitos envolvidos na aprendizagem”; tendência Crítico Social dos Conteúdos, em que os conteúdos têm grande importância e o professor “busca conhecer o cotidiano dos alunos e com eles, por meio do desenvolvimento de um senso crítico, superar esse saber”.
Sobre as tendências pedagógicas em ciências, as autoras distinguem a tradicional e a tecnicista (ambas de caráter liberal), aquelas em que o ensino enfatiza as aulas expositivas, a memorização e o método científico, das de caráter progressista, centradas nos processos de ensino aprendizagem, que valorizam as dimensões sociais, históricas e filosóficas da ciência.
Transpondo alguns dos fundamentos apresentados para o contexto do ensino de Ciências, Amaral (1998) descreve algumas concepções presentes no percurso histórico do ensino de Ciências caracterizando-as em modelos de ensino: Tradicional, da Redescoberta, Construtivista ou de projetos e C/T/S/ - Ciência, Tecnologia e Sociedade. A seguir serão apresentados os modelos de acordo com o autor.
Segundo Amaral (1998), o modelo tradicional influenciou o ensino de Ciências até a década de 1950, reforçando um modelo de sociedade conservadora.
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Escola Nova – movimento que ganhou força a partir da década de 30, do século XX, a partir de um documento chamado de Manifesto da Escola Nova que defendia, dentre outras coisas a universalização da escola pública, gratuita e laica.
Nesse modelo de ensino a teoria norteava a prática docente e os conhecimentos eram tidos como verdadeiros e definitivos numa perspectiva de neutralidade. A aprendizagem consistia em um processo de recepção passiva de informações pelos alunos, a partir de aulas expositivas e demonstrativas de conceitos teóricos que se apresentavam de maneira fragmentada. O conhecimento científico não era relacionado a outras áreas ou formas de conhecimento e a memorização e a repetição eram técnicas enfatizadas nesse processo.
Os conhecimentos prévios dos alunos não eram considerados no modelo tradicional e a realidade sempre era ilustrada pela teoria, sem conexão com a realidade do aluno. Nesse contexto, o professor também tinha uma postura passiva perante os modelos curriculares propostos ou impostos pelo sistema e a responsabilidade de formação profissional centrava-se na sua própria formação inicial. Havia distinta separação entre teoria e prática e em cursos de capacitação não eram abordados temas de metodologia do ensino.
Com a crescente interdependência entre a ciência e a indústria na sociedade do século XX e cada vez mais necessitada de consumo, a sociedade precisava de subsídios científicos para o avanço da tecnologia e da indústria. Para isso, foi preciso garantir uma nova geração de cientistas e nesse contexto o modelo tradicional se tornou obsoleto (AMARAL, 1998). Assim, nasce o modelo da
redescoberta.
Ainda segundo Amaral (1998), esse modelo foi influenciado por ideias do movimento Escola Nova (mencionada anteriormente na nota de rodapé 7), que dentre outras características, considerava a atividade realizada pelo aluno como parte fundamental da aprendizagem e, para tanto, era necessário dar a ele condições de aprender a aprender. Era preciso formar pequenos cientistas e a vivência do método científico proporcionaria formação necessária com a ajuda de uma proposta metodológica investigativa e experimental, em que o aluno era levado a redescobrir conceitos científicos.
De acordo com o autor, nesse modelo o laboratório era de fundamental importância e deveria substituir as aulas expositivas. Por meio dos experimentos e de
simulações, os conhecimentos científicos deveriam ser redescobertos; para isso o professor deveria ser treinado para desenvolver procedimentos de acordo com rígidas padronizações, conduzir e induzir os alunos. Entretanto, a ciência ainda era considerada como neutra, o conhecimento prévio dos alunos e seu contexto cotidiano não eram considerados, sua autonomia para a aprendizagem era totalmente condicionado pela psicologia comportamentalista, o tema ambiente não era contemplado nas atividades práticas e os professores passam a ser treinados para aplicarem projetos internacionais de Ciências.
A partir da década de 1980 as críticas em relação ao modelo da redescoberta se intensificam, principalmente devido à compartimentalização dos conteúdos e à diretividade metodológica. Além disso, “intensificam-se as objeções à imagem de neutralidade, objetividade e padronização do método científico, ao caráter inquestionável do conhecimento científico e seu menosprezo às demais formas de conhecimento [...]” (AMARAL, 1998, p. 218). Nesse sentido, percebe-se que o método experimental, enfatizado pelo modelo da redescoberta, não proporcionou melhores resultados no ensino de Ciências.
Nesse cenário dos anos 80, as teorias cognitivistas começaram a se fortalecer, gerando o que Amaral (1998) considera, como “onda do construtivismo. Nesse modelo construtivista de ensino, o conhecimento passou a ser considerado como processo e não como produto pronto, os conhecimentos prévios dos alunos começaram a ser considerados e contextualizados sob a lógica da ciência. A ênfase nos conteúdos deu espaço para a o estudo dos fenômenos, a interdisciplinaridade ganhou força na compreensão do ambiente e começou haver a integração entre teoria e prática. Nesse sentido, o professou passou a ser responsável pela articulação entre a teoria e a prática, bem como ter autonomia para formulação e implantação de inovações no ensino de ciências. A formação contínua passou a ser indispensável, principalmente para o exercício da ação-reflexão-ação a qual o modelo exigia constantemente (AMARAL, 1998).
A experimentação, no cenário do ensino construtivista, foi considerada como estratégia para obtenção do conhecimento formal. Entretanto, deveriam ser
asseguradas ao aluno as condições necessárias para a compreensão que, em situação experimental, o fenômeno estudado é apresentado de maneira artificial, controlada e que não há garantia de que os resultados obtidos sejam precisos, verdadeiros e imutáveis. Pelo contrário, é preciso assegurar que o aluno compreenda o caráter provisório do conhecimento (AMARAL, 1997).
Para Amaral (1998), o modelo Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS)– embora envolva caráter interdisciplinar das ciências, inclusive das Humanas e Sociais, focando temas que consideram a ciência enquanto instituição, não se apresenta bem definido com metodologia de ensino específica, pois articula-se na prática escolar tanto com o modelo construtivista, quanto com o da redescoberta e tradicional.
O modelo CTS traz consigo a concepção de ciência como atividade humana, em que são realçados aspectos socioeconômicos e culturais, sem que os cientistas sejam considerados os personagens principais da ciência ou mitificados pela ideia de que são pessoas dotadas de dons especiais. Assim, nesse modelo devem ser enfatizadas as variedades de estratégias adotadas na ciência, a comparação entre diferentes conhecimentos e raciocínios, sem desprezá-los (AMARAL, et al., 2006)
Outra autora que se dedicou a estudar modelos de ensino de Ciências foi Fahl (2003). Em sua dissertação de mestrado classifica modelos de educação escolar em ciências, buscando relacioná-los a algumas tendências pedagógicas e observa a ocorrência de tais modelos em centros e museus de ciências estudados por ela. Identificou cinco modelos: tradicional, da redescoberta, tecnicista, construtivista e ciência-tecnologia-sociedade.
Segundo autores estudados por Fahl (2003), o modelo tradicional caracteriza-se por tratar a prática e os conhecimentos científicos como verdadeiros, definitivos e neutros, nele a aprendizagem é mecânica, reforçada pela transmissão e recepção passiva de conhecimentos com aulas expositivas e raramente demonstrativas. Os conteúdos curriculares são fragmentados, o conhecimento prévio do aluno não é valorizado, pois se supõe que o mesmo seja uma “tabula rasa” e o
professor é quem detém o conhecimento; sendo que, nesse sentido, o ensino visa perpetuar um modelo elitista de sociedade.
O modelo da redescoberta, conforme apresentado pela referida autora, teve influências da psicologia comportamental behaviorista, em que a experiência configura-se como a base do conhecimento. Os laboratórios representavam espaços importantes para que as atividades experimentais fossem tuteladas pelo professor, a fim de padronizar os conceitos científicos de modo que fossem redescobertos pelos alunos. A ciência permanecia como neutra e o conhecimento prévio dos alunos, bem como o senso comum, eram desconsiderados. A tendência escolanovista / cognitivista é preponderante neste modelo apresentado.
No modelo tecnicista a autora evidencia a necessidade de formar cidadãos para o mercado de trabalho por meio de uma visão técnica científica. O método científico é valorizado e vivenciado e o ensino é condicionado por motivações externas através de estímulos e reforços. Ainda se desconsidera o conhecimento prévio do aluno e exclui-se qualquer tipo de subjetividade. Nesse modelo a abordagem pedagógica comportamentalista é destacada, tendo como objetivo o controle do comportamento com finalidade de obter resultados esperados.
Ao considerar o modelo construtivista, Fahl enfatiza que nele o conhecimento é tido como construção contínua e considera o sujeito inserido numa realidade social. O ensino é baseado na pesquisa, na investigação, na solução de problemas, na valorização dos conhecimentos prévios do aluno e o professor é o mediador entre o ensino, a aprendizagem e o aluno. O modelo construtivista segue a abordagem pedagógica cognitivista e interacionista. No ensino de Ciências esse modelo pode ser considerado também como modelo de descoberta.
Sobre o modelo ciência, tecnologia e sociedade - CTS, uma importante característica é a ênfase na história do conhecimento, na relação entre ciência, tecnologia e desenvolvimento social. Nesse modelo a ciência não é mais vista como neutra e a relação entre o progresso científico e tecnológico está vinculada à ideia de desenvolvimento social. Entende-se a aprendizagem como um processo inacabado, contínuo e progressivo e a relação professor - aluno se dá horizontalmente, ou seja,
todos são sujeitos no processo de aquisição do conhecimento. As abordagens pedagógicas presentes nesse modelo são a tecnicista, a construtivista e a socioconstrutivista.
As tendências pedagógicas ou modelos de educação não se limitam apenas aos espaços formais de educação, ou seja, aqueles que dizem respeito a um local onde a Educação é formalizada, “garantida por Lei e organizada de acordo com uma padronização nacional”, (JACOBUCCI, 2006, p.56). Outros espaços como os não formais, podem ser relacionados a “[...] Instituições cuja função básica não é a Educação formal e com lugares não institucionalizados”, a exemplo de museus e centros de ciências, definidos por Jacobucci (2006, p.57).
Relacionando tais tendências pedagógicas à classificação feita por Paulette McManus (1992) sobre as gerações de museus de ciências, citadas tanto por Cazelli et al. (1999), como anteriormente nesse trabalho, por Marandino (2001), entende-se que a primeira e segunda geração de museus de ciências apresentam características da tendência liberal tradicional, enquanto os museus de ciências de terceira geração apresentam características da tendência liberal renovadora e tecnicista.
Cazelli et al (1999) analisaramm exposições interativas do Museu de Astronomia e Ciências Afins (MAST), do Rio de Janeiro, a fim de identificarem tendências pedagógicas presentes. Identificaram a presença da tendência cognitivista/construtivista na exposição “Laboratório de Ciências”8, em que havia
preocupação com a interação direta do público com o aparato museológico a fim de apresentar conceitos simples, desestabilizando o senso comum e promovendo o questionamento das concepções alternativas. Na exposição “Ciclos Astronômicos e a Vida na Terra”, em que eram utilizados aparatos interativos, dioramas artificiais e vivos e priorizava-se um tema tratado de forma interdisciplinar, observou-se também a tendência pedagógica cognitivista/ construtivista, porém, em sua dimensão sociológica, uma vez que enfatizava a compreensão dos fenômenos científicos do
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Em 1988 a exposição era constituída de 33 aparatos interativos; em 1994 selecionou-se 10 aparatos mais adequados para causar a desestabilização do senso comum e do questionamento das concepções dos visitantes.
cotidiano. Na exposição “As Estações do Ano: a Terra em Movimento”, por sua vez, aparatos interativos auxiliam na explicação dos fenômenos e, dentre eles, dois simulam os dias, as noites e as estações do ano; além disso, slides são projetados a fim de contextualizar as atividades humanas realizadas nos diferentes hemisférios nas diversas estações do ano. Nesta exposição, identificaram a tendência construtivista, pois ao “interagirem com os modelos expostos, os visitantes têm oportunidade de repensar seus modelos mentais e concepções alternativas acerca de fenômenos, podendo elaborar novos modelos mentais próximos aos modelos consensuais” (p.9). Outra exposição analisada foi a “Quatro Cantos de Origem”; nela também se expressa a tendência construtivista, porém, em virtude de se inserir o visitante na temática do “desenvolvimento da ciência, na perspectiva histórico cultural” (p.9), concluíram que pode ser reconhecida a dimensão histórico-social da tendência cognitivista/construtivista.
A tendência pedagógica tradicional foi identificada pelas autoras em duas exposições: “Espaço Espectroscopia e Espaço Sismologia”, em que a “informação oferecida está pronta, sem elementos provocadores que facilitem a construção ativa dos conhecimentos científicos envolvidos” (p.10) e “Reserva Técnica Aberta”, em que “as peças são mostradas exaustivamente em vitrines sistematizadas de acordo com as funções dos instrumentos.” (p.10).
Os museus ou centros de ciências refletem em suas exposições e outras atividades oferecidas as tendências pedagógicas e/ou modelos de ensino de ciências que influenciam na educação em geral, assim como no ensino de ciências. Entretanto, nem sempre tais tendências são evidentes e torna-se necessário um estudo mais aprofundado por parte da instituição não formal ou de pesquisadores externos a ela, a fim de desvelar tais tendências pedagógicas e verificar, por meio delas, se as mesmas são coerentes com os princípios que norteiam a instituição. Caso contrário, corre-se o risco de as exposições e atividades contradizerem em seus discursos tais princípios e não contribuírem para o alcance dos objetivos propostos pela mesma.
Embora a EC não possuísse uma proposta pedagógica formalizada, as concepções de educação, bem como tendências e modelos de ensino, principalmente
de ciências, estão presentes nas atividades oferecidas por ela. Por isso, compreender tais elementos da educação são importantes na investigação da proposta pedagógica da EC.