Les défis sont-ils relevés ?

Dans notre chapitre L 'école change! -t-elle? nous avons mis en évidence les défis auquel l'école doit faire face, rappelons­

les:

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transmettre un patrimoine tout en préparant au changement ;

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placer la réussite de l'élève au centre de ses préoccupations ;

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donner une valeur effective et une image positive aux voies de formation moins prestigieuses ;

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proposer aux élèves un enseignement qui ait un sens, qui leur donne les moyens de faire face aux situations de la vie quotidienne mais aussi de construire une culture

authentique et de s'épanouir dans leur vie ;

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être à l'écoute des élèves et leur donner des réponses qui sonnent juste ;

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donner aux élèves les moyens de s'exprimer autrement que par la violence ;

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conjuguer droit à la différence et découverte de la ressemblance.

Un tour d'horizon nous permettra de rendre compte de ce qui a été réalisé en DT dans les domaines concernés.

Transmett11..f1.J2réJ2_grer

Un gros travail a été réalisé au sein des équipef, à propos de ce qu'il convient de transmettre aux élèves afin de mieux les préparer dans une perspective de continuité et de long terme.

Une première réponse commune paraît se dégager : il s'agit avant tout que les élèves aient des connaissances solides dans les deux domaines de base que t,ont la maîtrise de la l angue

courante de leur région de domicile et celle de l'arithmétique.

Au milieu des multiples sollicitations dont l'école est l'objet, ce nécessaire recentrage sur les connaissances fondamentales paraît nécessaire aux ensei_gnants et répond à la demande des parents comme des formateurs professionnels qui prendront en charge les élèves à la suite de la DT. Cela ne signifie nullement qu'on néglige les autres activités, mais simplement que ces deux disciplines font l'objet du premier effort et d'un investissement particulier de l'école.

Préparer les élèves, c'est aussi, selon les équipes de maîtres, les mettre en contact avec le monde du travail, leur permettre de s'y familiariser et de préparer un projet professionnel. Les rapports avec ce monde du travail et la formation pr fessionnelle ont ^ainsi souvent été évoqués. Ces discussions ont débouché sm quelques actions concrètes et de nombreux projets

• développements des visites d'entreprises et des stages ;

• interventions au sein des classes de patrons, d'apprentis, de formateurs professionnels et de conseillers en orientation ;

• participation à des manifestations de type "foire aux apprentissages";

• responsabilisation des maîtres dans l'aide à la recherche d'un projet professionnel.

Relevons encore que

• ces actions sont conduites à Préverenges en commun avec la DS (division supérieure) ;

• les classes de développement glandoises ont développé tm projet original, Ecole Plus, qui prendra également place dans le cadre de la DT. Ce projet permet à des élèves en sérieux décrochage scolaire de terminer leur parcours scolaire à mi.­

temps tout en se confrontant aux exigences professionnelles en travaillant en entreprise pour l'autre moitié de leur temps.

Apprendre à apprendre est considéré par certains comm un slogan creux. Cela prend beaucoup de sens lorsqu'on est confronté aux difficultés des élèves d DT. En effet, pour ^mieux faire face aux mutations des exigences, il a paru fondamental

aux enseignants de permettre aux élèves de construire et de consolider des stratégies d'apprentissage efficaces et de développer ce type de réflexion. En effet, trop souvent ces élèves n'utilisent pas de stratégies rentables et sont très fatalistes. Ce type de travail est présent au sein des diverses séquences d'activités et est également l'objet principal des périodes de soutien comprises dans Réussir en DT.

La réussite de l'élève au centre

Le travail des enseignants vers plus de différenciation, voire l'individualisation des parcours d'apprentissage, le souci de la réussite de chacun, l'importance accordée à un projet professionnel personnel sont à l'évidence autant de directions de travail qui placent le sujet apprenant au cenh·e des préoccupations. Deux réflexions toutefois : d'une part, il convient de ne pas oublier que les sujets en question ne sont pas que des appr nan ts, mais aussi et même surtout des adolescents en quête d'éducation ; d'autre part, ce type de défis est si vaste qu'un projet du type de ceux que nous décrivons ne peut que partiellement le relever.

Donner une imaîe positive aux voies de formation moins prestigieuses

Les processus engagés dans les deux établissements permettent de proposer aux élèves de DT une école un peu différente de celle dont ils avaient l'habitude, mais également une école différente de celle qui est proposée aux élèves des autres filières. Ainsi, il ne s'agit plus d'une DS (division supérieure) édulcorée, mais d'une manière de fonctionner et d'aborder les savoirs propres à la DT. En effet, les projets Inno­

DT et Réussir en DT ont été développés spécifiquement pour les élèves de cette division. Quelques effets de cette différenciation:

., Les élèves de DT, comme leurs parents, savent et apprécient que quelque chose de spécifique soit proposé en DT. Ils ont le sentiment qu'enfin on se préoccupe d'abord d'eux, qu'ils sont moins les laissés-pour-compte de l'école. Par là même, ils sont généralement très positifs par rapport aux nouveautés qui leur f;ont proposées.

• Les rapports entre parents et enfants à propos de l'école semblent s'être améliorés dans plusieurs cas. Les parents relèvent ainsi un net regain des conversations à ce sujet, le plaisir de leurs enfants à parler de leurs réussites.

• Les projets engagés ont suscité un nouvel intérêt pour la DT. La presse a parlé de ce qui s'y faisait, est venue interroger élèves, parents, enseignants et direction. Les enseignants en projet ont été sollicités pour plusieurs présentations ou débats. Les collègues enseignant dans d'autres filières s'intéressent à ce qui se passe en DT, posent des questions. De plus, on ne compte plus les visites en classe : autorités politiques, représentants du département, presse, directems et collègues.

Autres réponses

Les autres défis que nous posions n'ont pas suscité de réponses spécifiques, mais un certain nombre d'évolutions méritent d'être mentionnées car elles vont dans la direction préconisée

• l'enseignement de la connaissance du monde tend à abaisser des barrières interdisciplinaires jusque-là rigides et à donner aux élèves une certaine marge de choix parmi les domaines de travail les intéressant plus.

• l'atelier-projet d'Innu-DT veut remettre aux élèves la

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donner un moyen de se mettre en projet, de donner encore plus de sens à leur travail scolaire et de maîtriser une part du travail qui est réalisé à l'école.

• la réussite évidente de l'ensei_gnement élargi de la musique dans une des classes DT de Gland, notamment quant à l'épanouissement des élèves, a amené les enseignants à imaginer d'autres fo:rmes similaires ; un enseignement élargi des arts visuels e t notamm.ent à l'étude.

• ce qui précède, de même que la pratique généralisée à Préverenges et en développement à Gland de projets ambitieux dans le cadre du français expression et l'offre de diverses alternatives activités aux élèves devraient leur permettre de mieux maîtriser divers moyens d'expression,

d'y trouver des ressources pour un meilleur équilibre personnel.

Il nous importe de conclure ce paragraphe consacré aux défis par un constat que le lecteur partagera peut-être : à l'évidence, les projets semblent répondre au moins à certains de ces défis. Mais tout se passe comme si le cadre des projets, quelques classes d'un établissement, était à une dimension trop restreinte pour parvenir à faire face plus efficacement à l'ampleur et à la complexité des problèmes posés.

5.7.3. Projet et efficacité

L'objet de ce travail n'est pas de mesurer le gain d'efficacité des établissements décrits : nous n'avons pas développé de moyens dans cette perspective. Toutefois, dans les li^gnes qui suivent nous allons tenter de mettre en parallèle certains des facteurs descriptifs des établissements les plus efficaces et les évolutions constatées au sein de nos établissements. Pom facilitet la lecture et la réflexion, nous avons rappelé ces facteurs d'efficacité en italique.

L'attitude g:énérale des élèves

Du côté des élèves, plusieurs évolutions positives sont sensibles. Ainsi, par exemple, après quelques mois de fonctionnement de Réussir en DT, les enseignants relevaient qu'en majorité, les élèves :

• se prennent mieux en charge de manière générale, sont dynamisés par le projet ;

• ne laissent plus tout tomber en début de 6e parce que de toute façon ils sont en DT, il semble au contraire que la démarche apporte une nouvelle émulation qui permet de poursuivre sur la lancée des aspects positifs de la dynamique acquise en Se ;

e manifestent intérêt et motivation face à leur progression dans l'acquisition des objectifs ;

"' se sentent plus concernés ;

• savent mieux où ils vont - ce que l'on attend d'eux est mieux défini donc plus encourageant - et qu'ils vont vers du

"réalisable" pour eux ;

• ont le sentiment de "se récupérer" par rapport à leurs lacunes antérieures ;

• ont également des attitudes en progrès dans d'autres branches a priori non concernées par la démarche (exemples cités en sciences, en activités sur textiles et en musique) ;

• participent de plus en plus spontanément au soutien, qu'ils considèrent moins comme une punition et plus comme une très bonne occasion de travailler dans de bonnes conditions ;

• apprennent à mieux collaborer entre eux, notamment dans le cadre d'expériences de tutorat ;

• apprennent peu à peu à s'auto-évaluer.

Un an plus tard, les réactions des élèves vont toujours dans la même di.rection, ainsi qu'ils en témoignent à une journaliste, hors de la présence d'enseignants

'"'Avant, j'avais l'impression de piétiner alors que maintenant je sens que je vais de l 'avant ", assure Christian. " Avant, quand je ne comprenais pas un sujet, les autres avançaient tandis que moi je peinais. Maintenant j'arrive à suivre", confie Mickael. Nicolas, lui, revient de loin: "Je coulais, la nouvelle méthode m 'a permis de me rattraper". Elève en 9e, Antonella a réalisé que sa mémoire pouvait être autre chose qu 'une passoire:

"Avant, j'oubliais après une semaine ce que j'avais appris.

Maintenant, je retiens mieux. " Que les gosses soient tendance lièvre comme Frédéric - "Avant, j'étais ralenti par les autres, maintenant je vais à mon rythme" - ou carrément tortue, tous ou presque atteignent le poteau d'arrivée ( .. .). "¹

A Gland, le décloisonnement entre classes du même degré paraît avoir aussi des effets positifs : la dynamique de chaque groupe est réelle, la meilleure homogénéité au sein de

1 RAPELLI, S. (1994), "L'école bouge!" Femina, no 42, 16 octobre 1994, pp. 35-37.

chaque groupe permet de .mieux éviter certaines moqueries de bons élèves envers des plus faibles. De plus, l'appartenance à tel ou tel groupe fluctue considérablement d'un thème à l'autre, contrairement à ce qu'on pouvait d'abord craindre. Il faut également relever le bénéfice que retirent les élèves de classe de développement de ce décloisonnement.

De manière générale, l'attitude des élèves paraît avoir le moins évolué dans les classes où les maîtres étaient les moins convaincus des bienfaits du projet et se sont le moins investis, ainsi que dans les classes où les élèves ont le plus de métier traditionnel derrière- eux et là où les contraintes du système les ont fait revenir à d'anciennes habitudes plus sécurisantes en vue des examens de certificat de fin de 9e.

Les attentes à leur égard

Les objectifs à atteindre sont clairs et explicites, les attentes sont élevées quant aux performances des élèves et à leur capacité de les atteindre.

L'effort de clarification des objectifs à atteindre est certainement l'un des acquis essentiel des deux projets de Préverenges et de Gland. Les élèves relèvent eux-mêmes que le système mis en place leur permet de savoir précisément où ils en sont (prétest et acquisitions systématiquement inscrites), ce qu'on attend d'eux (objectifs affichés) et d'obtenir des bonnes notes ce qui n'était plus arrivé à certains depuis belle lurette.

Quelques-uns ont notamment 1·elevé qu'ils pouvaient enfin parler de leurs réussites à la maison lorsqu'ils atteignaient un objectif. Dès Lors, il paraît logique qu'ils manifestent intérêt et motivation face à leur progression dans l'acquisition des objectifs, attitude qui souligne l'un des aspects les plus réussis de l'innovation engagée. Toutefois, ce premier volet ne concerne que les attentes d'ordre cognitif.

En effet, si les enseignants attendaient beaucoup 'év lutions dan l'attitude des élèves, ils n'ont pourtant fo mulé aucun objectif opérationnel à ce sujet, dans le demain du savoir-être notamment. Certes, ils ont évoqué plusieurs idées dans ce domaine, mais ne les ont jusque-là pas utilisées.

Beaucoup d'attentes donc, mais non formulées : les élèves ne avent pas précisément ce que l'on veut d'eux, d'où peut-être

quelques déceptions en fin d'année. En effet, l'ambiguïté est encore entière entre les objectifs éducatifs, la volonté affichée par les enseignants d'une part et la dépendance à l'égard d'une progression dans le programme, facteur permanent d'un certain stress d'autre part.

Pourtant, l'évolution attendue des élèves est considérable.

Avant tout, on attend d'eux qu'ils se prennent en charge de manière remarquable : gérer eux-mêmes leur travail en fonction des indications données par le maître, avancer dans les exercices, faire des exercices supplémentaires lorsque le maître ou lui-même estime que l'objectif n'est pas encore atteint, préparer les contrôles, se présenter spontanément au soutien, etc. Ces différents paramètres réussissent à être satisfaits dans plusieurs classes ou ateliers, notamment là où les enseignants ont le plus individualisé le travail. Dans ces classes, lorsqu'on les visite, il apparaît clairement que chaque élève est actif, paraît être au point sur ce qu'il y a à faire. Au mur se trouvent affichés les objectifs à atteindre, les acquisitions, un programme d'exercices classés par objectif. Certains élèves réalisent l'exercice 3, d'autres en sont au 9, quelques-uns sont au bureau du maître pour demander des explications ou même vont dans la salle d'à-côté pour demander des explications à l'autre maître, d'autres corrigent eux-mêmes un exercice réalisé, d 'autres encore répondent aux consignes d 'un test intermédiaire d'objectif. Ici, même les élèves considérés l'an dernier comme difficiles paraissent bien dans leur travail. Dans quelques groupes, ça n'a pas aussi bien joué : les élèves ne sont pas entrés aussi facilement dans le jeu.

La structuration de l'enseiznement

L 'enseignement est structuré, optimise le temps réservé aux apprentissages, comporte un suivi efficace des progrès des élèves, ainsi que des évaluations diagnostiques ou formatives effectuées au cours de l'activité et des feedbacks appropriés.

Certains commentaires apportés au paragraphe précédent paraissent également pertinents dans celui-ci. De fait, le système mis en place par les enseignants apparaît comme étant très structuré. De plus, il doit pouvoir être appliqué de manière similaire par plusieurs personnes, il fallait

donc qu'il soit très clair. Notons toutefois que cela ne signifie nullement qu'il soit appliqué de manière uniforme. En effet, chaque enseignant, chaque équipe de degré (à Gland), a développé sa propre pratique dans le cadre défini pour tous, ainsi des variations apparaissent, mais la cohérence d'ensemble de la structure n'est pas pour autant remise en cause.

Le système mis en place se fonde beaucoup sur les principes de la pédagogie de maîtrise (Hubermann, 1988). Dès lors, il a généralisé la pratique des évaluations diagnostiques, formatives et de feedbacks réguliers au sein de la DT. Cette mise en place n'a pas été sans susciter quelques craintes. Ainsi, quelques maîtres glandais craignaient au début que trop d'élèves ne jouent avec les prétests afin de se retrouver dans un groupe peu performant et d'assurer une bonne note de progression personnelle. Certains élèves ont tenté l'expérience, mais se sont vite rendus compte de l'inutilité de cette démarche puisqu'ils n'avaient pas suffisamment travaillé la matière et qu'ils avaient ensuite beaucoup de peine à obtenir une bonne note comparative. Ainsi, il nous paraît particulièrement important de souligner l'importance de la cohérence globale d'une nouvelle structure permettant de se tenir à des exigences de bon niveau.

L'attitude des élèves {ace à leurs résultats scolaires

Les élèves ont le sentiment de contrôler ou maîtriser leur propre réussite scolaire et sentent que les enseignants se préoccupent de leur réussite. Les élèves ne sont pas fatalistes, pensent que leurs résultats sont dus à leur travail plutôt qu'à la chance. Cette attitude n'est pas fortuite, ces écoles ont su faire intérioriser à leurs élèves l'idée qu'ils contrôlent eux-mêmes leur destinée, notamment en exprimant des attentes élevées, en prenant les élèves au sérieux, en les convainquant qu 'ils peuvent réussir, en leur fournissant les moyens d 'orienter et de devenir responsables de leur trajectoire d'apprentissage.

Nous avons déjà évoqué plus haut le fait que la structure mise en place permettait effectivement aux élèves de se rendre compte de leur progrès et d'exprimer leurs réussites. De même, ils se rendent mieux compte de l'importance que leurs enseignants attachent à leur réussite.

Toutefois, ici encore, il nous semble que ce qui a été mis en place concerne principalement les aspects cognitifs. Peu de choses explicites ont été mises en place sur le versant des attitudes, des comportements et des méthodes. Une exception notoire toutefois: l 'atelier projet de Préverenges. En effet, ici l'élève doit construire son propre travail, se donner des objectifs, choisir ses méthodes. Cependant, ceia suppose un effort supplémentaire ce qui n'est pas forcément du goût de tous les élèves, notamment de ceux que leur métier d'élève a habitués à végéter au fond de la salle de classe. Dès lors, ces derniers préfèrent se dispenser de cet effort en traînant un peu les pieds dans leur atelier initial. De plus, sur un autre plan, on peut se demander si les enseignants d'lnno-DT se sont bien donné tous les moyens de développer ces attitudes et comportements nouveaux lorsqu'ils refusent certains projets des élèves, lorsqu'ils estiment que ceux-ci ne leur profiteront pas par rapport aux objectifs d'lnno-DT.

Le climat et la discipline

Le climat est discipliné sans être rigide, l 'atmosphère plaisante, l 'accent mis sur l 'encouragement et les récompenses, il règne de bons rapports humains et sociaux. La discipline est basée sur des principes et des attentes reconnus et mis en place par l 'ensemble de l 'école plutôt que de manière isolée. Ces règles sont claires, soulignent le sérieux de la tâche de l'école et, de plus, semblent accroître le sPntiment de responsabilité au sein de ! 'établissement

Dans l'ensemble les visiteurs extérieurs ont relevé la bonne harmonie qui régnait dans les classes de DT. Toutefois, celle-ci n'est pas forcément un résultat du projet: les ingrédients de celle-ci existaient déjà auparavant dans l'établissement. En effet, il faut longtemps pour qu'un tel climat s'installe. A Gland, par exemple, il est notamment le fruit d'un règlement d'établissement établi par l'ensemble du corps enseignant au cours de plusieurs conférences des maîtres et journée de travail qui ont permis de dégager un certain nombre d'attitudes communes. Au sein de la division terminale, le consensus à ce sujet est plutôt élevé, bien que quelques enseignants estiment qu'il pourrait être encore meilleur.

Des évolutions au sein des deux établissements laissent supposer que les élèves pourraient à l'avenir être plus

Des évolutions au sein des deux établissements laissent supposer que les élèves pourraient à l'avenir être plus

Dans le document Innovation et vie des établissements scolaires : compétences et rôles des acteurs (Page 170-190)