Définitions du transport durable

Realizamos com os sujeitos alunos da EJA das turmas investigadas, dois grupos focais41 (GF) em cada escola, ambos com as mesmas questões42. Tínhamos dois propósitos: por um lado, conhecer a história de escolarização dos referidos sujeitos, suas práticas de leitura escolar e não escolar. Por outro, almejávamos nos aproximar dos saberes sobre suas expectativas com relação à aprendizagem da leitura na escola, para que, posteriormente, pudéssemos analisar se as práticas de leitura encaminhadas pelas professoras consideravam esses sujeitos da aprendizagem.

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Embora alguns autores (entre eles, GASKELL, 2002) defendam que entrevistas coletivas e grupos focais tenham a mesma natureza – estabelecendo uma relação sinonímia, Gatti (2005, p. 29) defende que o trabalho do grupo focal “não se caracteriza como entrevista coletiva, mas, como proposta de troca efetiva entre os participantes”.

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No contexto dos grupos focais estimulamos os participantes a falarem e a reagirem àquilo que outros diziam sobre o eixo do diálogo, além de contarmos com a interação do outro (GASKELL, 2002). Entendemos que os alunos, por apresentarem histórias de escolarização semelhantes, além de compartilharem suas histórias, reconheceram-se nas narrativas dos outros.

Os GF forneceram para os sujeitos investigados um ambiente mais natural e holístico em que os partícipes levaram em consideração as opiniões dos outros na formulação de suas respostas. No entanto, percebemos que é necessário que os sujeitos da EJA tenham a possibilidade de interagir em outros contextos de grupos para que possam compartilhar suas experiências de escolarização, seus objetivos e interesse para com a aprendizagem da leitura e da escrita.

A escola é um espaço de sociabilidade, e não de isolamento e individualismo, tanto por parte das professoras como dos alunos. A cultura escolar, muitas vezes, tem reforçado a incerteza, o individualismo e o isolamento dos sujeitos professores/as.

Para Fullan e Hargreaves (2001, p. 75):

A incerteza, o isolamento e o individualismo constituem uma combinação potente: quase por definição, sustentam o conservadorismo educativo, pois a oportunidade e a pressão decorrentes do surgimento de novas ideias permanecem inacessíveis.

Nos relatos dos participantes dos GF conhecemos suas histórias e situações cotidianas que nos ajudaram a compreender o fenômeno investigado, permitindo-nos visualizar pistas de como eles se ancoraram em um dado contexto social, de como estão mobilizados e em que sistema representacional se apoiam (GATTI, 2005).

Como vivenciamos durante a realização do GF, o moderador, entre outras funções, introduz o tema, propõe algumas questões, escuta, procura garantir que os participantes não se afastem muito do tema e que todos tenham a oportunidade de se expressar. Nesse sentido, os sujeitos alunos demonstraram a dificuldade da construção do diálogo interativo, mediado pela fala do outro, levando a moderadora do GF à proposição de várias tentativas de estimulação do diálogo e/ou, em alguns momentos, conduzir a articulação entre os discursos das participantes.

Nos relatos dos alunos nos GF, a escola, enquanto espaço de convivência e sociabilidade é, sobretudo, para os alunos, um lugar de aprendizagem. Assim, como

demonstra Certeau (2008), os relatos efetuam, portanto, um trabalho que, incessantemente, transforma lugares em espaços ou espaços em lugares. Organiza também os jogos das relações mutáveis que uns mantêm com os outros.

Durante o GF, no diálogo sobre as experiências de leitura escolares e não escolares, os alunos ancoraram-se em suas experiências cotidianas de escolarização e em suas práticas sociais de leitura, permitindo emergir uma diversidade de perspectivas com relação à necessidade de aprendizagem da leitura e do regresso à escola, para poderem ser leitores do/no mundo letrado cada vez mais excludente, como podemos observar na fala: “meu objetivo é sair daqui [...] já lendo e escrevendo corretamente para que possa escrever uma carta e eu não venha pedir um e outro. Mas que possa ler a minha correspondência” (Aluno 1, EEMLO).

Esse fato saltou aos nossos olhos, e pode abrir portas para novas investigações, porque, como vivenciamos isso o GF permitiu “[...] emergir uma multiplicidade de pontos de vista e processos emocionais, pelo próprio contexto de interação criado, possibilitando a captação de significados que, com os outros meios, poderiam ser difíceis de manifestar” (GATTI, 2005, p. 9). De modo visível, nos grupos focais, os sujeitos alunos tiveram a possibilidade de sorrirem, de chorarem, de se sensibilizarem e de demonstrarem esperanças ao se reconhecerem nas narrativas dos outros. Pelas semelhanças entre as trajetórias de vidas, suas escolhas e seus destinos, como visualizamos na fala: “O meu sonho é terminar os meus estudos e fazer uma faculdade. Em nome de Jesus, eu vou conseguir” (Aluno 2, EEMLO).

Ao traçarmos um perfil sobre quem são os sujeitos alunos, suas histórias, seus interesses e suas práticas de leitura cotidianas, essas informações ajudaram-nos a refletir sobre o para quem os professores encaminham suas práticas de leitura. Esses sujeitos estão ligados ao mundo urbano, envolvendo-se em atividades de trabalho e de lazer mais relacionadas com as práticas sociais do mundo letrado, escolarizada e urbana que os cercam, como podemos observar na fala:

[...] eu pego (textos para serem lidos em casa), porque trabalho com a informática. Entro no site, tiro trabalho de colégio, faço tudo. Eu também acho assim: o aluno deveria ter uma biblioteca dentro do colégio para pegar um livro para estudar. É importante isso, no colégio, antigamente tinha. Hoje em dia, a gente não vê mais. Nenhum livro de poesia a gente vê dentro no colégio. (Aluno 3, EEMLO)

A fala demonstrou que os sujeitos alunos reconhecem também o valor e a importância de a escola se constituir em um ambiente favorável a práticas de leitura como veremos nos próximos capítulos. Mediante contexto, seguimos em busca de observarmos colaborativamente as práticas de leitura propostas aos alunos (OLIVEIRA, 2010), como vislumbraremos no próximo tópico.