Définition d’une plateforme permettant la caractérisation des objets biologiques

Passada uma semana do primeiro encontro com a professora S marcamos por e-mail (trocamos e-mail e telefones na nossa primeira reunião) o meu retorno ao colégio onde minha pesquisa estava sendo realizada. Neste segundo encontrado veio o aperitivo que eu mais desejava nos últimos dias: fazer a primeira observação da sala de aula, a classe B do segundo ano do Ensino Fundamental I. Cheguei no horário marcado. O primeiro momento de observação da classe foi impactante por um motivo especial: a forma como as cadeiras dos estudantes estavam distribuídas na classe. A sala de aula não lembrava a sala de aula com cadeiras dispostas conforme o modelo tradicional inaugurada no período fabril, ou seja, os estudantes não estavam dispostos em

fileiras minuciosamente arrumadas, pelo contrário, não havia a rotineira paisagem de uma sala de aula tão comum em nossas escolas. A disposição das cadeiras indiciava uma inovação, portanto é preciso que para entender algo como inovador torna-se necessário estabelecer uma regra defendida por Souza: “(...) é preciso refletir a inovação enquanto mudança consciente e deliberada.”

Outro fato me chamou a atenção foi que sala de aula estava decorada com temas acerca de elementos da natureza: flores, animais, paisagens naturais; tudo muito ligado ao universo que permeia a faixa etária das crianças que compunham aquela classe (entre seis e sete anos de idade). Até o nome de cada criança era representado em um cantinho da sala denominado “Jardim do 2° ano C.”

Foto cedida pela professora S.

Naquele dia estava programada uma atividade de criação desenvolvida pelas crianças onde a professora daria os comandos e cabia aos lunos desenvolverem a atividade planejada. A professora começa então a conversar com os alunos acerca da necessidade de protegermos a natureza e tudo o que nela há. Os alunos podiam se expressar livremente acerca das questões levantadas e emitirem suas opiniões e impressões sobre o que estava sendo debatido. Inicialmente a professora S começou a sua aula perguntando se algúem queria falar alaguma coisa sobre o meio ambiente e todos queriam

falar, todos tinham algo a dizer, todos pareciam eufóricos e ansiosos para manifestar seus conhecimentos, inquietações e até insatisfações acerca das questões ambientais. A primeira aluna a se manifestar foi J. de sete anos de idade. Ela mostrou-se indignada e muito triste com uma situação que ela presenciou no horto da própria escola:

“- Eu estou muito mal com essa coisa de proteger a natureza. Por quê? Porque ontem eu vi que uns homens estavam derrubando uma árvore gigante do horto da escola. Eu estou muito triste; meu coração está triste. Isso não se faz com uma pobre árvore que não pode se defender e ela agora está morta.” O silêncio foi ensurdecedor, percebi no rostinho de cada criança uma tristeza que foi transferida para o coletivo. A professora S imediatamente perguntou se alguém tinha alguma ideia do porque daquela árvore ter sido derrubada. A aluna F. sugeriu que: “-A árvore foi derrubada porque alguém queria pegar a madeira para vender. Uma pessoa muito ruim que pensa que a árvore morta vai lhe dar dinheiro.”

Já o aluno R. disse que:

“-Eu não acredito que aqui na nossa escola tenha alguém assim tão ruim. Acho que aquela árvore deveria estar doente e para ela não sofrer mais ela foi sacrificada, igual a um cavalo do meu avô que foi sacrificado porque estava muito, muito doente e para ele não sofrer tanto e não passar a doença para os outros cavalos o médico mandou que o cavalo do vovô fosse sacrificado”.

A professora fez as mediações e sugeriu que os alunos fizessem uma investigação para descobrir o motivo que levou à derrubada daquela árvore. E os alunos acharam a ideia excelente e ficou definido que na hora do recreio eles iriam entrevistar a coordenadora, a vice-diretora e até o diretor para chegarem com as suas conclusões.

O que se percebe nesta situação apresentada é o fato da professora S ter seguido uma metodologia mediadora, a qual Libâneo (1994, p. 88) faz a seguinte inferência:

“O trabalho docente é atividade que dá unidade ao binômio ensino- aprendizagem pelo processo de transmissão-assimilação ativa de conhecimentos, realizando a tarefa de mediação na relação cognitiva entre o aluno e as matérias de estudo”.

Ou seja, a professora não deu a resposta pronta (como é comum). Na verdade ela lançou um desafio aos seus alunos: ela acabou gerando uma situação problematizadora que conduziu seus alunos a buscarem respostas. Nesta situação, Perrenoud (2002, p. 119) contextualiza a situação apresentada a partir da seguinte reflexão:

“(...) uma situação-problema deve ser identificada, o obstáculo deve ser reconhecido e ter sentido de aprendizagem. O interessante na ideia de situação-problema é que há desejo de resolver, há intenção de alcançar um (...) resultado, embora nem sempre as decisões tomadas sejam bem-sucedidas. Em outras palavras, uma situação- problema continua como tal mesmo que a resolução não seja a melhor. Então, a solução expressa-se como intenção, projeto, e não como condição. E claro que o resultado favorável ao objetivo ou meta é o que almejamos, mas o trabalho, o raciocínio e o processo de enfrentar a situação problema também valem a pena. Assim, uma situação continua sendo um problema mesmo que naquela situação não obtenhamos o melhor resultado. Daí seu sentido construtivo: Como aprender(...)”

A professora S procedeu conforme as “instruções” sugeridas a partir da perspectiva socioinconstrucionista sobre a qual, Cavalcanti (2002, p. 31-32) apresenta a seguinte argumentação:

A perspectiva socioconstruticionista (...) concebe o ensino como uma intervenção intencional nos processos intelectuais, sociais e afetivos do aluno, buscando sua relação consciente e ativa com os objetos de conhecimento (...). Esse entendimento implica, resumidamente,

afirmar que o objetivo maior do ensino é a construção do conhecimento pelo aluno, de modo que todas as ações devem estar voltadas para sua eficácia do ponto de vista dos resultados no conhecimento e desenvolvimento do aluno. Tais ações devem pôr o aluno, sujeito do processo, em atividade diante do meio externo, o qual deve ser ‘inserido’ no processo como objeto de conhecimento, ou seja, o aluno deve ter com esse meio (que são os conteúdos escolares) uma relação ativa, uma espécie de desafio que o leve a um desejo de conhecê-lo.

Quando o ensino é mediado a partir da proposta socioconstrutivistas ou sociointeracionista busca-se trabalhar os conteúdos escolares através de arranjos simbólicos dos objetos reais com o propósito de inserir o aluno no contexto da aprendizagem a fim de que ele possa se apropriar do entendimento de tais objetos e criar condições de tornar-se sujeito do conhecimento e não um mero receptor de informações como sustenta a educação tradicional e tão criticada por Paulo Freire como “bancária”. Neste modelo (bancário) fadado de educação o ato de depositar, transferir e transmitir valores e informações anula o aluno como protagonista da aquisição do seu conhecimento, pois o educador segundo Patto (1977, p. 63):

(...) se põe frente aos educando com sua autonomia necessária. Reconhece na absolutização da ignorância daqueles, a razão de sua existência. O educando alienado, por sua vez, à maneira do escravo na dialética hageliana, reconhece em sua ignorância, a razão da existência do educador, mas não chegam sequer ao modo do escravo naquela dialética, a descobrir-se educadores do educador. (...) na verdade a razão de ser da educação libertadora está no seu impulso inicial conciliador. Daí que tal forma de educação implique na superação da contradição educador - educandos, de tal maneira que se façam ambos, simultaneamente, educadores e educandos. Na concepção bancária (...) não se verifica esta superação. Ao contrário, refletindo a sociedade opressora, sendo dimensão da cultura do silêncio, a educação bancária mantém e estimula a contradição.

Já na educação libertadora que tanto se faz necessária no atual cenário da pós-modernidade, por sua vez, o educando é protagonista do processo de ensino e aprendizagem o qual é impulsionado pela busca de atribuir significados e sentidos aos conteúdos que lhe são apresentados. Dessa forma há uma gigantesca distância tanto teórica quanto prática dessa educação tradicional “bancária” com a pedagogia que deve atender às necessidades do mundo pós-moderno, nesta o educador e o educando não se sobrepõe ao outro, mas se complementam.

A tabela abaixo ilustra- de acordo com Patto (1997, p. 63) o papel do educador e do educando na educação tradicional a qual está ancorada no paradigma fabril de educação. Modelo este que é amplamente criticado e repudiado por Paulo Freire, o qual a denominou de educação “bancária”.

Educador Educandos

E o que educa Os que são educados

E o que sabe Os que não sabem

E o que pensa Os pensados

Diz a palavra Os que escutam docilmente

E o que disciplina São os disciplinados

Opta e prescreve sua opção Seguem a prescrição

Atua Têm a ilusão que atuam, na

atuação do educador

Escolhe o conteúdo

programático

Acomodam-se ao conteúdo

escolhido Identifica a autoridade do saber

com sua autoridade funcional, que opõe antagonicamente à liberdade dos educandos

Adaptam-se às determinações dos educadores

4.3 O RETORNO DOS ALUNOS DO INTERVALO - PRIMEIRO MOMENTO: O