Para levar a cabo a transposição didática, Dolz, J., M. Noverraz & B. Schneuwly (2004), por sua vez, propõem a criação de sequências didáticas (SD) cujo funcionamento se explicita a seguir.
Estes autores situam a noção de género em relação à prática e atividade da linguagem, examinando o seu funcionamento no quadro escolar e esboçando um caminho para precisar este funcionamento. Este ponto de vista assenta na convicção de que a linguagem tem uma função de mediação em relação às práticas sociais em geral. Estudar o funcionamento da linguagem como prática social significa analisar as diferenças e variações em função do sistema de categorizações sociais que se encontram à disposição dos sujeitos observados. A atividade da linguagem funciona, assim, como uma ponte entre o sujeito e o meio, respondendo a um motivo geral de representação-comunicação, tendo sempre origem nas situações de comunicação. Toda a ação de linguagem implica diversas capacidades por parte do sujeito. São elas a capacidade de ação (adaptar-se às características do contexto e do referente), a discursiva (mobilizar modelos discursivos) e a linguístico-discursiva (dominar as operações psicolinguísticas e as unidades linguísticas). Ora é através dos géneros que as práticas da linguagem se traduzem nas atividades dos aprendizes. Dado o seu
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carácter intermediário, as representações de carácter genérico das produções orais e escritas constituem uma referência fundamental para a sua construção.
Segundo Dolz, J., M. Noverraz & B. Schneuwly (2004), no decorrer da aprendizagem da língua, produzem-se transformações sucessivas da atividade do aprendente. Estas transformações conduzem à construção das práticas da linguagem, sendo os géneros textuais um termo de referência intermediário para a aprendizagem, uma vez que é recorrendo a eles que o falante atinge os seus objetivos e consegue comunicar. Assim, parece possível proceder a uma reavaliação das diferentes abordagens do género na escola – é necessário colocar os alunos em situações de comunicação próximas das verdadeiras e estar, ao mesmo tempo, consciente de que o género trabalhado na aula é sempre um desdobramento do género autêntico.
Os autores referem que há três maneiras de abordar o ensino da escrita e da oralidade na escola – trabalhar o género textual de uma forma artificial, considerar a escola como um espaço de comunicação ou negar a escola como espaço de comunicação.
Considerar o género uma forma artificial faz com que a comunicação desapareça e o género se torne numa pura forma linguística, cujo domínio será um objetivo em si. Esta situação parece ser a mais recorrente na escola, a qual elabora instrumentos para desenvolver e avaliar progressiva e sistematicamente as capacidades de escrita dos alunos. A escrita e a produção de textos escritos são concebidas como representação do real ou do pensamento. Isto quer dizer que, do ponto de vista do desenvolvimento, os géneros devem ser ordenados segundo uma sequência que vai dos que descrevem as realidades mais simples (descrição de objetos ou de eventos simples) aos que dão conta das realidades mais complexas (pensamento). Os géneros têm uma forma que não depende de práticas sociais, mas da própria realidade. Não são formas de resolução de problemas comunicativos, mas modelos de representação do real.
Ao considerar a escola como lugar de comunicação e as situações escolares como ocasiões de produção textual, os alunos são levados a produzir textos livres,
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textos para conferências, textos de correspondência escolar e/ou textos para um jornal da escola, e ainda a redigir romances coletivos ou poemas individuais.
Ao negar a escola como lugar específico de comunicação, pretende-se diversificar a escrita e criar situações autênticas de comunicação. Neste tipo de produção textual, é como se os géneros entrassem na escola, como se houvesse uma continuidade entre o espaço exterior e o espaço escolar, negando-se, porém, a escola como lugar particular de comunicação. Os textos autênticos entram na escola e, a partir destes, recriam-se situações que devem reproduzir as das práticas de linguagem reais, com ligeiras alterações. O objetivo é fazer com que o aluno domine o género na perfeição, dotando-o de capacidades que possam responder às exigências comunicativas com as quais é confrontado fora da escola.
Dolz, J., M. Noverraz & B. Schneuwly (2004) consideram ser possível proceder a uma reavaliação das diferentes abordagens atrás apresentadas, através de uma tomada de consciência do papel central dos géneros como objeto e instrumento de trabalho para o desenvolvimento da linguagem. Isto implica um trabalho complexo de avaliação do que é adquirido e o desenvolvimento de novas pistas de trabalho. É importante levar-se em conta que a introdução do género na escola é o resultado de uma decisão didática que visa objetivos de aprendizagem – aprender a dominar o género para o reproduzir melhor fora da escola e/ou desenvolver capacidades que ultrapassam o género e que são transferíveis para outros géneros próximos ou distantes. É ainda necessário ter em consideração que o facto de o género funcionar num outro lugar social que não aquele em que foi originado faz com que ele sofra uma transformação. Para compreender a relação entre os géneros textuais autênticos e os trabalhados na aula, deve-se ter em mente que este último (o género trabalhado na aula) é sempre um desdobramento do primeiro.
Dolz, J., M. Noverraz & B. Schneuwly (2004) propõem, deste modo, que ao aluno sejam dados modelos didáticos do género (MDG) a ser ensinado, para ele o recriar. A construção desses modelos requer um trabalho de análise e classificação de textos, seguido da identificação do género textual a que esses textos pertencem. Os MDG deverão ser construídos com base nos princípios de legitimidade, pertinência e