Critique de la relation de ressemblance chez Carnap

Em virtude dos depoimentos dos entrevistados que ora denotaram grande resistência ao Sistema de Ciclos, ora demonstraram simpatia pela proposta, apesar das dificuldades apontadas e considerando, principalmente, os 15 anos ininterruptos de sua existência como modelo organizador do ensino do município em estudo, onde havia desde 2013 a discussão ainda tímida sobre a possibilidade de sua revogação, coloquei como abordagem final nas entrevistas a questão da possibilidade da abolição do Sistema de Ciclos e o retorno à organização do ensino fundamental no formato seriado.

Suscitando sobre o posicionamento dos profissionais sobre esta possibilidade, de prontidão, alguns dos entrevistados demonstraram inquietação quanto ao movimento de adesão e desligamento das políticas educacionais sem que haja, de fato, momentos coletivos de reflexão, conforme mostrou uma das professoras:

É como eu disse desde o início. Tem os pontos positivos e negativos. Eu acho esta questão complicada. As coisas no Brasil acontecem meio que assim: de repente se resolve que vai adotar os ciclos, aí joga os ciclos nas escolas. Depois, “de repente, mais que de repente” diz que não presta mais, vamos abolir e voltar ao seriado. Acho complicada esta questão de acabar com uma coisa sem uma discussão, sem uma reflexão do que foi. Foram 15 anos de ciclos. Quais são os benefícios, quais são os malefícios. Então, precisaria fazer um estudo realmente. O que foi bom, o que foi ruim ou não dá certo mais por isso, isso e isso. Que a Rede chegasse a essa conclusão, não eu, você e fulana, entende? Eu acho complicada essa coisa taxada como se está colocando. (E2. P. 1).

Em conformidade com esta acepção, outra professora- E1. P. 3- alegou que a questão não seria abolir os ciclos, mas tentar mobilizar meios para que ele funcionasse. Assim, teriam condições concretas de dizer se funcionou ou não: “[...]. Como eu vou acabar com uma coisa que eu nem sei direito como é que funciona? Eu nunca tive a oportunidade de vivenciar o ciclo de verdade, do jeito que ele é para funcionar?”.

Os entrevistados aprovam o retorno ao sistema seriado, argumentaram que terão a oportunidade de voltar a usar a nota, a reprovação e isso ajudará no desenvolvimento dos alunos diante das dificuldades que eles demostraram no ano anterior. Incute-se nesse entendimento, a recuperação, a fantasia do controle “perdido” com os ciclos, sob o discurso

que a nota, a prova, a reprovação são “sem sombra de dúvida” instrumentos de motivação aos estudos, conforme revela a professora E2. P. 3: ”Acho que vai ser até melhor porque pelo menos esse aluno vai ficar ali retido e o professor vai dar os conteúdos daquele ano e o aluno irá desenvolver as habilidades dentro do mesmo ano, como deveria”. Diante deste posicionamento e das análises sobre essa abordagem apontadas por Vasconcellos (2007), Hoffmann (2014) e Jacomini (2010) ao longo deste trabalho, seria, de fato, a reprovação/repetência potencialidade à melhoria da aprendizagem?

Na linha desse pensamento, outro entrevistado expôs que o sistema de ensino seriado deve voltar em virtude da gama de deficiências que os ciclos têm apresentado ao longo de mais de uma década e da importância do uso da prova e da nota, que, segundo ele, são o que move os alunos a estudar:

Oh, glória![...]. Se for para abolir os ciclos eu sou a favor. Os alunos só fazem uma coisa esperando a recompensa que é a nota. Então, eu acho que é isso aí, de certa forma, porque eles veriam a nota. Eles não veem notas em avaliações nossas. Para eles estar ali tanto faz: eu sei que vou passar e pronto. Então, eu sou a favor da volta da nota, por isso. Mas, de volta repensada! Um seriado melhorado, não o tradicional como era. [...], aproveitando o que foi de bom nos ciclos dentro do regime seriado. (E2. P. 2).

Ao tempo que este profissional faz uma apologia ao retorno da prova, reconhece a importância de aprimoramento do sistema de ensino, seja ele em ciclos ou séries, admitindo ter havido pontos positivos no Sistema de Ciclos que não podem ser desconsiderados. Ao mesmo tempo explicita um discurso confuso ao fazer a apologia à centralidade do uso da prova e da nota na organização do ensino e concomitantemente ser favorável à permanência da avaliação contínua que tem em si sentido contrário a esta centralidade.

Aparentemente, a satisfação explicitada nos discursos da maioria dos professores diante da possibilidade do retorno à organização seriada diz respeito mais ao controle do que ao processo pedagógico. A seriação possibilitará o retorno da reprovação, que como motivação, embora negativa à aprendizagem, retirará também de seus ombros o peso da não aprendizagem dos alunos, devolvendo a estes a responsabilidade pelo mérito ou demérito deste processo.

Na acepção dos gestores escolares de ambas as escolas, seria melhor retornar ao seriado, tendo em vista que a empolgação demonstrada no início da implementação dos ciclos

foi ao passar dos anos, paulatinamente, diminuindo por conta das condições para sua efetivação que não foram dadas, a sobrecarga que causou aos professores, gerando desânimo e mal estar em todos eles. Outros entrevistados de forma enérgica colocaram-se favoráveis ao retorno da seriação, alegando serem os ciclos uma invenção que só tem atrapalhado a educação e a aprendizagem dos alunos:

Na minha concepção deveria voltar a ser o que era antes, para a gente poder trabalhar de acordo com o que a gente tem a oferecer. Pronto! [...]. Se em 15 anos não funcionou, então por que insistir num erro? Assim, acaba atrapalhando a educação. Ao invés de ficarem criando projetos, seria melhor se especializar no que você já tem. (E1. P.4).

À medida que o tempo vai passando as pessoas que criam essas leis vão pensando, inventando hoje os ciclos, amanhã outra coisa, que ao invés de ajudar está atrapalhando. Eles estão atrapalhando muito o aprendizado desses alunos. (E1. P.5).

Estes, ao demonstrar preocupação com as condições que não foram dadas para o funcionamento efetivo dos ciclos, também evidenciam com clareza a resistência a qualquer possibilidade de propostas que venham a substanciar mudanças significativas no fazer escolar, desqualificando a proposta curricular em ciclos como se ela fosse em si a responsável pelo seu mau funcionamento. Acredito que este não seja o caminho. Sem fazer apologia à permanência de uma política curricular cuja funcionalidade no contexto da prática demonstrou ser precária, verificamos em tais depoimentos, discursos de conformação a um modelo de organização de ensino já existente e comprovadamente falido, como denotou a professora E2. P. 6 ao defender a permanência dos ciclos, desde que as mudanças devidas sejam logradas:

Se foi criado é porque tem uma ideia de que é bom. Tem algo de bom. Até porque o seriado está mostrando que não é bom. Seria preciso reformular o currículo, repensar essa dependência, a própria quantidade de alunos em sala de aula, o diagnóstico e a própria dinâmica para que a gente tenha mais tempo para o atendimento para os alunos. (E2. P. 6)

Compactuando com a mesma ideia, aqueles que demonstraram posicionamento

política, mas atentam que, para a sua continuação, as devidas condições de funcionamento devem ser dadas, como sintetizou a fala do entrevistado que segue:

Se a decisão de manter ou não o sistema estivesse na "minha mão", eu não iria abolir. Iria reformular a proposta. Rever alguns pontos. Adequar nossa realidade a esta proposta. É uma proposta boa. Optaria pelo aprimoramento, porque a gente iria tirar "a prova dos nove". Este sistema de ciclo realmente é bom, dentro daquilo que se propõe e dentro da realidade que é ideal. Quando nós elaboramos o documento, inclusive, tinha nossa proposta dizendo que este sistema é viável, desde que tenha tais e tais condições. (E2. P. 7)

Em oposição a esta possibilidade, houve por parte do professor E2. P.8, descrença diante da possiblidade da efetivação da condição ideal de funcionamento dos ciclos, visto que aprimorar os ciclos precisaria de investimento financeiro para a melhoria das estruturas das escolas, formação e contratação de mais profissionais. Assim estando, acrescenta: “Ao que nos parece, voltar ao seriado seria mais barato, porque não vai implicar em capacitar nem trazer mais pessoas para o Sistema: do jeito que está, funciona melhor em seriado”. A questão em voga não está na dúvida quanto à potencialidade das políticas de ciclos, mas, nas condições para sua exequibilidade, o que acabou provocando em muitos sujeitos da prática o descontentamento e a descrença quanto a sua intencionalidade, como colocou a Gerente do Ensino Fundamental e os gestores escolares entrevistados.

Nesse sentido, é válido pontuar que a sua funcionalidade não depende unicamente das condições financeiras favoráveis, até porque os problemas em torno das condições de trabalho são o retrato histórico da organização do ensino público do Brasil desde o processo de sua massificação. Estas são de extrema importância, mas, podem tornar-se vãs se não houver o compromisso e a disponibilidade dos que constituem as escolas para efetivá-las. Constitui-se, portanto, um trabalho de mão dupla: é preciso que haja convencimento da potencialidade da proposta, a abertura às mudanças e, consequentemente, as condições favoráveis para que ela seja efetivada.

Analisando as condições de efetivação desta política curricular, Cortella (2005) assevera que os problemas são sérios e precisam ser tomados com responsabilidade, não significando, portanto, que tenhamos de abandonar a ideia, tendo em vista a existência de projetos que podem apontar para o seu aprimoramento sem “atirar para fora da História uma das ideias mais centrais que se deva ter no cotidiano do trabalho educacional”.

Assim, acredito piamente que o simples retorno ao sistema seriado não lograria/rá êxito sem uma chamada para a auto avaliação da prática pedagógica e dos diferentes interesses em voga por parte de todos que constituem o ensino, o que parece não ter havido ao longo do período de funcionamento do Sistema de Ciclos.

A possibilidade de revogação do Sistema de Ciclos discutida com os entrevistados foi materializada ao final desta pesquisa: no mês dezembro de 2015, Decreto nº 4203, de 01 de Dezembro de 2015. Como fora dito, essa possibilidade já vinha sendo analisada, ainda que de forma tímida pelo governo municipal anterior e foi consolidada pela atual gestão de Romero Rodrigues Veiga, membro do Partido da Social Democracia Brasileira/PSDB. Como este processo ocorreu na fase final de realização das entrevistas deste trabalho, tendo a oportunidade de participar de todo o processo de tramitação, trarei para este campo de análise a percepção da Gerente de Ensino Fundamental, assim como algumas falas proferidas pelos mediadores desse processo de mudança, tão quanto os discursos explicitados na nova diretriz que passará a organizar todo o ensino fundamental do município em análise a partir de 2016.

O processo de tramitação iniciou-se no mês de novembro/2015, com o encaminhamento de uma Minuta Preliminar às unidades escolares, explicitando a "nova"

forma de organização do ensino fundamental, apresentando aos gestores e professores espaços para sugestões sobre o documento e a aprovação ou não do que estava sendo lançado, cujas opiniões deveriam ser socializadas numa reunião pública- a Plenária realizada no dia 19 do referido mês.

As justificativas para o retorno à seriação presentes neste documento e reafirmadas na plenária partem de dois pressupostos de ordem pedagógica: o contexto de influência atual das políticas curriculares, havendo incompatibilidade técnica de adequação do Sistema de Ciclos para com as mesmas e "a constatação de baixos índices de desempenho de

aprendizagem identificados pelo Sistema de Avaliação de Larga Escala do INEP/MEC"

(CAMPINA GRANDE, 2015b).

No tocante às influências das atuais políticas curriculares advindas do governo federal, fez referência à Lei 13 005/2014 – Plano Nacional da Educação que, requerendo uma proposta de Base Nacional Comum Curricular- BNCC, estabelece metas e a adequação de todos os sistemas de ensino do país à Base Curricular Comum Nacional e diversificada lançada pelo MEC. Esta argumentação inicialmente parece frágil. Primeiro, diante de uma proposta- Base Nacional Comum Curricular, que ainda se encontra em fase de elaboração, segundo, pelo fato de não indicar que todas as redes de ensino ciclado tenham que voltar atrás, necessariamente, e terceiro infere tramitar pelo caminho mais cômodo, visto a

complexidade do Sistema de Ciclos diante do que se tem e do que está sendo exigido, conforme bem explicou a Gerente do Ensino Fundamental:

Da mesma forma que o ciclo foi inserido por uma questão de contexto, a inserção do sistema anual também é uma questão de contexto de políticas públicas no país. Digamos assim, uma "política macro de currículo". É uma discussão do ponto de vista macro e também a organização desses sistemas municipais estaduais, acompanham essa discussão que é macro. (G. E. F.)

Percebe-se que há, portanto, uma conformação da política local às políticas globais, tendendo gradativamente, apesar da conquista da autonomia conquistada por meio da Constituição Federal, à centralização e legitimação de tais políticas no contexto da prática escolar, pondo em xeque a apresentada preocupação com a qualidade da aprendizagem. Visto as severas críticas apontadas por Macedo (2014; 2015), Apple (2011), Lopes (2015) à Base Nacional Comum Curricular, tenciona-se, portanto, a enfatizada preocupação com a qualidade da aprendizagem que parece que os ciclos não conseguiram proporcionar, mantendo o município com baixo desempenho nas avaliações externas. Essa informação diverge dos dados apresentados no Plano Municipal de Educação em cujas estatísticas o município parece

"repousar em berço esplêndido”, como apresentado no capítulo 3 e reiterado pela Gerente de Ensino Fundamental:

Campina é confortável. Os índices são mínimos. Isto até impacta no estado da Paraíba. Logo que Campina só entra para as estatísticas do Estado e do Brasil só a cada dois anos. No caso do Ciclo inicial a cada três anos e do segundo, terceiro e quarto a cada dois; a nossa retenção é mínima dentro do sistema. A cidade não possui quase retenção. Agora esse índice poderia ser comemorado, se ele fosse acompanhado com uma boa aprendizagem. Então, há uma reclamação de que, mesmo o aluno sendo retido; a sua aprendizagem ainda deixa a desejar. Então isso acabou engendrando a mudança para o Sistema de Anos. (G. E. F.)

Diante dos discursos apresentados, parece que o Sistema de Ciclos serviu apenas para correção de fluxo e o retorno à organização seriada, entendida como potencialidade, poderá rever as falhas deixadas pelos ciclos, o que possibilitará oferecer o que é dos alunos por direito: o direito à aprendizagem. Discurso presente no Documento Preliminar da Base

Nacional Comum Curricular, defendido em Plenária pela atual secretária municipal de educação e altamente criticado por estudiosos pelo seu caráter performático, homogeneizador, que busca mais conformar o currículo escolar às exigências matriciais das avaliações externas do que promover a aprendizagem significativa dos alunos, respeitando suas individualidades, conforme, ironicamente, prevê a Política Curricular de Ciclos.

Importa considerar outra argumentação, agora de ordem financeira que baseia a retomada da seriação, apresentada em discurso emanado na Plenária e reiterada pela Gerente de Ensino Fundamental já apresentada: a questão de financiamento. Foi posto que com o passar dos anos, o número de escolas e de alunos aumentou e o repasse de verbas quase não alterou. Dito isto, a secretária de educação evidenciou a grande tendência de redução do financiamento direcionado à educação, caso o Sistema de Ciclos permanecesse, o que impossibilitaria seu aprimoramento, acirrando ainda mais os problemas aqui analisados. Incomoda verificar o grande desafio diante da intencionalidade em melhorar a qualidade da educação, sem que investimentos financeiros sejam demandados. Simplesmente não existe essa possibilidade, considerando que a qualidade da educação exige melhorias na condição de trabalho, na estrutura, na formação, no salário dos profissionais, dentre outras necessidades a considerar. Se assim não for, estaríamos no vulgo popular "trocando seis por meia dúzia".

Quanto às orientações didáticas e pedagógicas presentes no texto da Minuta Preliminar, observa-se a permanência da organização dos componentes curriculares em disciplinas obrigatórias, reproduzindo o postulado na LDB 9394/96 e nas Diretrizes Curriculares Nacionais, referenciado a parte diversificada sem muita especificação. O ensino fundamental passará a ser organizado, a partir de 2016 em anos iniciais e finais, sob a seguinte correspondência.

Quadro 9: Readaptação do Sistema de Ciclos pelo Sistema Seriado Anual. SISTEMA DE CICLOS NOVO SISTEMA DE ANOS- 2016

ANOS INICIAIS ANOS INICIAIS

1° Ciclo inicial 1° ano

1° Ciclo intermediário 2° ano

1° Ciclo final 3° ano

2° Ciclo inicial 4° ano

2° Ciclo final 5° ano

ANOS FINAIS ANOS FINAIS

3° Ciclo inicial 6° ano

3° Ciclo final 7° ano

4° Ciclo inicial 8° ano

4° Ciclo final 9° ano

A mudança substancial presente neste documento reside mais uma vez na proposta de avaliação, adquirindo centralidade em todo o processo de ensino e aprendizagem, Nela, volta-se ao uso da média aritmética, como instrumento decisivo da avaliação do aluno, e a mensurar a qualidade do ensino e aprendizagem, a fim de corresponder, como fora dito, ao cumprimento de metas presentes no Plano Municipal de Educação, em sintonia com as metas presentes no atual Plano Nacional de Educação e nas, ainda, proposições da Base Nacional Comum Curricular.

Vejamos de forma mais esmiuçada a estruturação do novo processo avaliativo presente no referido documento que no mês de dezembro, por aprovação praticamente

unânime, tornou-se texto legal – Resolução nº02/2015 do Conselho Municipal de Educação,

reiterando na íntegra a proposta de reorganização do ensino fundamental contida até então na Minuta Preliminar. Dentre as prerrogativas presentes nesta Resolução, a Seção VI - da avaliação vai do artigo 22 ao 29.

O artigo 22 apregoa que o processo de avaliação do ensino e aprendizagem contemplará a avaliação institucional e nela a da aprendizagem. Mas não deixa claro como ocorrerá o processo de avaliação da atuação docente, da instituição escolar e nem do Sistema Municipal de Ensino, enfatizando nos 08 artigos que a constitui o detalhamento da avaliação destinada à aprendizagem do aluno.

Os critérios de avaliação da aprendizagem contidos nos artigos 23 e 24 enunciam que a avaliação deve ser contínua e cumulativa, devendo-se observar tanto os aspectos qualitativos como quantitativos e dos resultados ao longo do ano letivo e das atividades avaliativas desempenhadas, refutando assim, o termo "prevalência do aspecto qualitativo sobre o quantitativo", estabelecido pela LDB 9394/96. Acrescenta-se, também, que as estratégias e instrumentos de avaliação, resultantes da relação quantitativa e qualitativa, devem ser transformados em valores escalados de zero a dez.

Na possibilidade de dar um "sentido repensado" à volta da seriação, em alguns parágrafos dos artigos concernentes à avaliação, percebe-se a reprovação de postulados presentes nas orientações cicladas. O inciso VI do artigo 23, por exemplo, estabelece que a avaliação da aprendizagem possibilite a identificação dos fatores que dificultam a aprendizagem para que sejam viabilizadas "estratégias mais adequadas para melhor desempenho dos alunos", assim como o artigo 28 e seus incisivos que se referem ao caráter diagnóstico da prática avaliativa.

Contudo, resgata no artigo 25, a conclamada possiblidade de reprovação em qualquer fase de aprendizagem do ensino fundamental, exceto o primeiro ano em virtude de

prerrogativas legais presentes na LDB 9394/96 e na Resolução nº007/2010 do CNE/CEB, que instituiu o Ensino Fundamental de nove anos, atribuindo a esta fase inicial do processo de alfabetização, caráter contínuo, processual e formativo.

Nas demais fases de ensino, de acordo com artigo 26, a avaliação da aprendizagem e consequentemente a aprovação ou reprovação, tomará como base a média aritmética que será obtida por meio de provas parciais (P1 e P2) e uma avaliação global (AG), realizadas a cada semestre:

§1º - As provas parciais (P1 e P2) consistirão em provas objetivas, subjetivas e/ou dissertativas, individuais, a critério do professor, conforme a proposta pedagógica da Escola, em consonância com a da SEDUC, ambas valendo até 10 (dez) pontos;

§2º - A avaliação global (AG) consistirá numa nota de 0 (zero) a 10 (dez) pontos, atribuída de acordo com registros de cumprimento de tarefas e de frequência, fichas de avaliação, trabalhos individuais, em pares ou grupos, testes de compreensão oral e/ou seminários, intervenções orais e escritas dos alunos durante as aulas, tarefas de casa, observação informal, registro de observação, relatórios, projetos e o interesse e participação do aluno no processo de ensino e aprendizagem;

§3º - Na ocorrência de ausência às provas parciais (P1 e P2), o aluno terá direito à Prova de Reposição, no prazo máximo de 48 (quarenta e oito) horas após a realização das provas em primeira chamada. Os casos imprevistos serão resolvidos e aprovados pelo Conselho Escolar. (CAMPINA GRANDE, 2015c, p. 17)

A reinstituição do uso da nota, da prova e da média aritmética aparece não mais como “mais um instrumento” de avaliação a ser usado, mas, como instrumentos obrigatórios e organizadores do processo de avaliação, que, aos olhos de Cortella (2005), Freitas (2003) e