A procura do ensino superior em Portugal tem sido influenciada, maioritariamente, por fatores demográficos e socioeconómicos. A decisão de ingressar na universidade é influenciada por vários fatores: culturais, psicológicos, sociológicos, políticos ou económicos. No entanto, resulta também de uma avaliação racional, que é seguida noutros contextos de escolha, sendo, assim, uma questão que pode ser analisada numa:
Perspetiva económica, recorrendo por exemplo aos postulados da teoria neoclássica do consumidor. Segundo esta teoria, para maximizar o bem-estar pessoal, os consumidores escolhem os bens mais preferidos de entre aqueles que o seu poder de compra pode comportar. Este comportamento maximizador compreende dois domínios: um está relacionado com as preferências individuais, que definem o que é melhor para cada pessoa, o outro é a restrição orçamental que, dados os preços e o rendimento pessoal, define o poder de compra individual (Vieira & Vieira, 2013, p. 205).
Nesta linha de pensamento, a decisão de frequentar o ensino superior é procurada por quem a considera útil e, simultaneamente, para quem pode pagar as despesas que lhe são próprias. “Tudo o resto constante é expectável que esta procura seja influenciada positivamente pelo nível de rendimento individual, ou familiar, e negativamente pelos custos direta e indiretamente envolvidos” (Vieira & Vieira, 2013, p. 205).
É, também, de recordar que, de acordo com o relatório da OCDE Education at a Glance
2013, Portugal é um dos países europeus em que a frequência de ensino superior mais depende do financiamento das famílias. Assim, verificamos que Portugal tem um dos mais altos custos
para as famílias para poder ter um filho a estudar no ensino superior, sendo que as famílias portuguesas fazem um esforço bem maior a nível do orçamento familiar para que consigam que os seus filhos acedam ao ensino superior. Se for para ingressar no ensino superior privado, estes custos para as famílias são ainda maiores, notando-se uma taxa significativa de jovens que expressam a dificuldade de prosseguir estudos e até se sentem obrigados a desistir.
Assim o rendimento e os custos são fatores decisivos da restrição orçamental individual. As opções e preferências são estabelecidas por um vasto conjunto de considerações, tanto subjetivas como objetivas, podendo ir do simples gosto, motivação pelo estudo, como pela influência que é exercida por campanhas de opinião pública, e/ou por familiares e amigos, na decisão de escolher continuar a estudar, após a conclusão do ensino secundário ou procurar um emprego e ingressar no mercado de trabalho. Esta decisão é influenciada pelos benefícios esperados com a obtenção de um diploma de ensino superior (Vieira & Vieira, 2013; Rego, C. et al., 2013).
Apesar de ser possível a separação teórica, que distingue entre ensino superior como bem de consumo e como investimento, novos desenvolvimentos alargaram estas conceções originais para incluir motivações de investimento na abordagem neoclássica de consumo e enriquecer a abordagem do capital humano com aspetos inerentes ao consumo. No entanto, Duchesne e Nonneman (1998) defenderam a impossibilidade de distinção empírica entre as teorias que integram motivos de consumo e de investimento e a teoria alargada do capital humano, sugerindo que ambas conduzem a um problema de consumo intertemporal, no qual os agentes maximizam o consumo atual e futuro, limitados por uma restrição orçamental intertemporal. Nesta perspetiva integrada, a procura é determinada pelas preferências individuais intertemporais, onde o prémio salarial de um curso superior pode desempenhar um papel importante, e por outras variáveis que também influenciam a restrição orçamental intertemporal, como o rendimento e os custos (citado por Vieira & Vieira, 2013, p. 206).
Neste sentido, segundo as perspetivas clássica e intertemporal, a procura pelo ensino superior pode ser representada por uma função de procura “que é um conceito utilizado em economia para representar a relação entre a procura de um bem e um conjunto de variáveis que influenciam as preferências e o poder de compra dos consumidores” (Vieira & Vieira, 2013, p. 206). Assim, em relação ao ensino superior, a função de procura individual “depende das preferências pessoais e de variáveis como o preço direto (propinas), o rendimento individual ou familiar, o preço dos bens complementares, como alojamento, transporte, alimentação, livros e outros materiais, e do preço de bens substitutos”. As escolhas acarretam o peso atribuído ao
custo de oportunidade de ingressar no ensino superior e aos benefícios futuros esperados deste nível de ensino (Vieira & Vieira, 2013, p. 207).
Dependendo do gosto pessoal e da perceção das capacidades individuais, uma pessoa pode decidir que os benefícios futuros da educação superior compensam os custos de adiar salários e incorrer a vida profissional imediatamente após a conclusão do ensino secundário. Assim, os determinantes da procura individual e o impacto das suas variações podem variar em contextos distintos, devendo a procura agregada ser sempre objeto de análise empírica (Vieira & Vieira, 2013, p. 207).
Segundo Gayle et al., (2003), a procura pelo ensino superior depende primeiramente do sucesso do sistema na manutenção dos alunos na escola até ao final do ensino secundário. No entanto, apesar de haver progressos, há ainda um número significativo de estudantes portugueses que não conclui a escolaridade obrigatória (12º ano), e os que concluem são menos de metade da faixa etária correspondente. Neste sentido, “As políticas públicas que procuram reduzir as taxas de abandono e aumentar o sucesso escolar no ensino primário e secundário têm um papel importante no fornecimento de estudantes às universidades” (Vieira & Vieira, 2013, p. 207).
Depende também, em segundo lugar, de fatores sociais e culturais. Em Portugal, as taxas de participação feminina no ensino primário e secundário são relativamente estáveis, mas até meados dos anos noventa aumentaram substancialmente no ensino superior. A probabilidade de frequentar o ensino superior depende, também, e significativamente da escolaridade dos pais, tanto por razões financeiras, como também pela influência do conhecimento relativo aos benefícios consequentes da educação superior (Vieira & Vieira, 2013, p. 208).
Jacob (2002), Tao (2006), entre outros, referem que a decisão de frequentar o ensino superior depende ainda, em terceiro lugar, dos fatores económicos, que desempenham um papel significativo, pois o rendimento familiar condiciona a decisão de enviar os filhos para a universidade, dependendo do desempenho da economia, refletido, por exemplo, na taxa de desemprego ou no crescimento do Produto Interno Bruto (PIB) (citado por Vieira & Vieira, 2013). Contudo, ao refletir os custos e os benefícios esperados, as famílias geralmente dão “mais peso ao prémio salarial dos licenciados do que ao custo de oportunidade, aos salários que deixam de ser auferidos durante a frequência do ensino superior” (Rego, C. et al., 2013, p. 241).
Neste âmbito, é importante considerar as políticas sociais de apoio a estudantes descendentes de famílias com baixos rendimentos, como o valor das propinas. Bus et al., (2004) menciona que, em relação aos Estados Unidos da América (EUA), concluíram uma relação
muito significativa entre propinas e matrículas, mas fraca entre as propinas e os indicadores macroeconómicos. Christofides et al., (2008b) encontrou o mesmo efeito no Canadá, mas Canton e Jong (2005), na Holanda, concluíram que as candidaturas não são sensíveis ao valor das propinas, provavelmente porque o seu valor é baixo e o apoio social aos estudantes é generoso. Relativamente a Portugal, as propinas são comparativamente recentes e os estudantes podem pagá-las em prestações. O que não se espera que só o facto de pagar as propinas impeça o acesso ao ensino superior a famílias de baixo rendimento, porque podem recorrer a apoio social (citado por Vieira & Vieira, 2013, p. 208). Pode, ainda, haver outros fatores exógenos a afetar a procura, como, por exemplo, a “extensão da escolaridade obrigatória para 12 anos, melhorias nas políticas de apoio social aos estudantes ou programas mais apelativos de empréstimos para realização de cursos superiores, fluxos migratórios, ou qualquer outro evento imprevisto”. (Vieira & Vieira, 2013, p. 216).
Contudo, Christofides et al., (2008a) referem que fatores do lado da oferta também devem ser considerados, mais concretamente a existência de uma rede de instituições geograficamente dispersa pois, quanto mais distante estiver a universidade da habitação familiar, maiores serão os custos do curso devido a despesas extras com alojamento e transportes (citado por Vieira & Vieira, 2013, p. 208).
As decisões de prosseguir os estudos para o nível de ensino superior são, geralmente, tomadas pelos pais que antecipam com a sua geração o nível de capital humano que a sociedade virá a ter no futuro. Assim, “os pais escolhem entre o contributo produtivo atual dos filhos, no caso de entrarem mais cedo no mercado de trabalho, por oposição a uma maior permanência no sistema educativo que os poderá habilitar de forma mais robusta para enfrentar o mercado de trabalho”. Como consequência desta tomada de decisão, está a ponderação do ‘custo de oportunidade’ em ingressar de imediato no mercado de trabalho, com a decisão de permanecer no sistema educativo, a nível de valor atual do rendimento individual que os filhos poderão obter (Rego, C. et al., 2013, p. 239).
Além disso, é necessário salientar a existência de importantes externalidades positivas associadas à melhoria da qualificação da população. Em períodos de crise económica, a possibilidade dos indivíduos, particularmente os jovens, acederem ao mercado de trabalho é menor. Neste contexto, ficará a ideia de que os indivíduos que prosseguirem estudos para o ensino superior preparam-se melhor para o ingresso, mais tarde, no mercado de trabalho. Contudo, nestas circunstâncias, as famílias, que muitas vezes também são afetadas pelo fenómeno do desemprego, podem ter mais dificuldade em manter os jovens a estudar. Estamos assim perante um trade-off que além de ter efeitos no presente, em termos da organização do
sistema educativo, tem também consequências no futuro em termos do nível de qualificação da população bem como do nível de rendimentos e de qualidade de vida (Rego, C. et al., 2013, p. 239-240).
Podemos afirmar que a literatura sobre esta temática constata que os indivíduos diplomados com ensino superior são os que melhor se integram no mercado de trabalho, os que são mais rapidamente colocados e os que melhor resistem em situações de desemprego. Além disso, quanto maior o nível de habilitação escolar, mais elevadas são as remunerações, ou seja, os prémios salariais associados (Copeland, 2014; Rego, C. et al., 2013; Vieira & Vieira, 2013; Vieira; Vieira & Raposo, 2013; Education at a glance, 2012, OCDE; Kezar, A. et al. 2008; Ramphele, et al., 2000).
É importante compreender os “principais fatores explicativos das aspirações educativas dos jovens ao longo do seu percurso educativo, sobretudo ao longo do ensino secundário/ transição para o ensino superior” (Leitão, Paixão & Silva, 2007, pp.16 -17).
Assim, quando pretendemos motivar, devemos trabalhar os fatores responsáveis por essa motivação para o ensino superior. Nesta perspetiva, para motivar é importante preparar através de orientações, informações escolar e profissional eficazes e que respondem às necessidades do país, por isso é relevante conhecer as motivações dos que procuraram e que têm sucesso nas formações de ensino superior, para que haja exemplos concretos de carreiras de sucesso (Leitão, Paixão & Silva, 2007, p.17).
Paixão (2004) refere que as teorias da motivação procuram explicar a escolha, a persistência face a obstáculos e o esforço despendido na realização de tarefas, normalmente ambíguas, complexas e prolongadas no tempo, caso das tarefas vocacionais mais típicas e recorrentes. Qualquer teoria ou modelo explicativo que conceba a motivação como um processo e não como um estado, procura explicar tanto o desencadear como o desenvolvimento do funcionamento motivacional, focando a sua atenção em torno do papel desempenhado pelos fatores e construtos motivacionais envolvidos nesse processo (citado por Leitão, Paixão & Silva, 2007, p.18).
As revisões da literatura mostram, também, a inteligência geral que (ou capacidade cognitiva), embora seja uma variável importante para o sucesso escolar, sozinha não determina o sucesso. Por isso, achamos importante identificar os fatores motivacionais que podem contribuir para melhorar a performance dos estudantes (Leitão, 2007).
Bandura, com a sua teoria geral sociocognitiva, colocava ênfase na interação Pessoa- Meio-Comportamento que era caraterizada pela tríade motivação, auto-eficácia e ansiedade (Bandura, 1986, cf. Lent, Brown, Nota & Soresi, 2003), onde explicava as mais importantes influências que marcam o desenvolvimento de carreira (citado por Leitão, Paixão & Silva, 2007, p.20). A Social Cognitive Career Theory (SCCT) de Bandura ( Lent, Brown, & Hackett, 1994) tem-se evidenciado como base de vários trabalhos de investigação sobre interesses, escolha de carreira e realização académica e profissional. Estes estudos constatam que a autoeficácia e as expetativas de resultado funcionam com os preditores mais fortes das escolhas vocacionais. Deste modo, Bandura e outros investigadores que têm trabalhado no âmbito da SCCT parecem supor que as expetativas de autoeficácia estão envolvidas num complexo sistema de retroalimentação onde comportamento, sentimento e cognição interagem continuamente (citado por Leitão, Paixão & Silva, 2007, pp.20-21).