A comunicação é uma das competências indispensáveis à profissão de professor (Nuno et al., 2008) e é de extrema importância na orientação do processo ensino-aprendizagem, independentemente do contexto em que acontece (Mesquita, 1998):
“Tanto a minha comunicação como a minha intervenção carecem de pouca objetividade. Como consequência, perco mais tempo na explicação dos exercícios e os alunos têm mais dificuldade em perceber o que é para fazer. Os feedbacks/correções emitidos, também não têm o efeito pretendido, pois não me limito a focar o essencial. Esta falha no conhecimento didático do conteúdo é um elemento perturbador neste processo ensino- aprendizagem, pois a ação acaba por não retratar o planeado” (Aula 39 e 40, Reflexão pós-aula, 25/11/2016).
Para além da comunicação verbal, o professor deve ainda considerar outras técnicas fundamentais, como é o caso da comunicação não-verbal, que é captada pelos alunos e que, por vezes, tem mais impacto que a verbal. Deste modo, tentei transferir uma energia positiva para os alunos ao longo do ano. Perante as palavras de Savater (2006, p. 100), “não pode exigir-se à criança que
anseie por conhecer aquilo que nem sequer vislumbra”, preocupei-me em
explicar de forma a cativar e despertar o interesse dos alunos em relação ao que eu estava a transmitir.
Apesar desta preocupação, os primeiros tempos na escola revelaram-se difíceis ao nível da transmissão da informação, conforme espelha este excerto, representativo de muitos outros:
“O constrangimento ocorrido na aula prendeu-se com a ineficácia na instrução do exercício o que atrasou em muito o início da aula e obrigou-me à adaptação do plano de aula. Segundo os meus colegas demorei mais ou menos 10 minutos entre as várias formas de instrução usadas na explicação do exercício” (Aula 15 e 16, Reflexão Pós-aula, 14/10/2016).
Numa tentativa de resolver esta lacuna, comecei a desenvolver um trabalho à priori das aulas, que pressupunha a preparação das informações mais relevantes a transmitir em cada exercício.
Sabendo que apenas esta estratégia não seria suficiente, defini como estratégia realizar instrução juntamente com demonstração para que os alunos além de ouvir, tivessem a oportunidade de ver o que eu pretendia. A demonstração, é, no entendimento de Cagigal (1999), um aliado poderosíssimo na apresentação das tarefas. Apesar desta preocupação em conjugar as duas técnicas, a verdade é que os resultados continuaram a não ser os melhores, conforme espelha o seguinte excerto do diário de bordo:
“Preciso de trabalhar sobre as minhas insuficiências na comunicação. Mesmo recorrendo à demonstração tenho tido dificuldade em transmitir aos alunos o que quero. Muito do trabalho para inverter pode ser feito fora da aula, com uma melhor preparação daquilo que realmente importa transmitir aos alunos” (Diário de Bordo, 2.ª semana de janeiro).
Face às minhas insuficiências e à necessidade de ir mais longe no sentido de perceber se os alunos compreendiam a mensagem transmitida, a estratégia, a seguir implementada foi o questionamento. Para Nuno et al. (2008) o questionamento é uma das formas de garantir que os alunos entenderam a mensagem, já que os alunos podem reter a mensagem, mas não a compreenderem. O recurso a esta estratégia melhorou o meu processo instrucional, como pode ser observado neste excerto:
“A minha comunicação tem melhorado bastante. Agora sou mais calmo e conciso a abordar os assuntos, além de que com a demonstração e o questionamento, os alunos entendem melhor a mensagem” (Diário de Bordo, 3.ª semana de fevereiro).
Além destas técnicas, cheguei à conclusão (após experimentar a instrução para a turma toda e em grupos) que a instrução na minha turma era mais eficaz
Aprender a Ensinar, ensinando
80
se dada em subgrupos, uma vez que desta forma os alunos prestavam mais atenção, conforme está patente nos seguintes excertos:
“Dei a informação para a turma toda e não resultou. Senti os alunos dispersos, desfocados daquilo que eu estava a dizer. No exercício seguinte fiz instrução em subgrupos e correu super bem. Os alunos estavam mais atentos, porque eu tinha menos alunos para controlar e era mais fácil ver quem estava disperso” (Aula 69 e 70, Reflexão Pós-aula, 03/02/2017). “Já experimentei realizar a instrução para a turma toda e em subgrupos. Acredito que consigo manter os alunos mais focados quando tenho menos alunos comigo. Os alunos sentem que é mais fácil o professor perceber quem está desatento e então prestam mais atenção. Eles ouvem se os estivermos a corrigir a eles e, por isso, estão mais atentos quando as explicações são mais específicas do que quando são para a turma toda” (Diário de Bordo, 3.ª semana de março).
Na mesma ordem de ideias, os obstáculos que se faziam sentir na minha comunicação também, estavam relacionados com as dificuldades em transformar o conhecimento da matéria de ensino (Marcon et al., 2011b) em conhecimento percetível aos alunos (Graça, 1997; Marcon et al., 2013; Ramos et al., 2008; Shulman, 1986; Veldhoven, 2017). Esses problemas estão retratados neste excerto do diário de bordo:
“Falta-me ser mais conciso, objetivo e focar no essencial. Preciso de dar mais qualidade à informação partilhada e garantir que os alunos percebem aquilo que pretendo deles em cada momento” (Diário de Bordo, 2.ª semana de dezembro).
Como referem Grossman et al. (1989) e Wilson et al. (1987), o conhecimento pedagógico do conteúdo é muito mais do que o domínio do conteúdo, uma vez que deve considerar o aluno, o conteúdo, o contexto e a pedagogia. Neste sentido, Mizukami (2004) defende que o conhecimento pedagógico do conteúdo pressupõe um conhecimento profundo da matéria de ensino.
Em suma, a qualidade do meu processo instrucional e o modo como comunicava evidenciaram uma grande evolução, isto face às dificuldades bem patentes no primeiro e início do segundo período. As melhorias resultaram das estratégias que fui implementando, do grande investimento à priori das aulas e do estudo de investigação, que na componente instrucional foi de investigação- ação realizado na UD de voleibol. Deste investimento contínuo, resultou ainda a compreensão que o conhecimento da matéria de ensino não é suficiente para o domínio do conhecimento pedagógico do conteúdo, que é aquele que permite que os alunos efetivamente compreendam o que lhes é pedido.
5.9. Estratégias para envolver os alunos e melhorar a aprendizagem