possible la comparabilité des niveaux de maîtrise des compétences en littératie, en numératie et en résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique. Des efforts considérables ont été consentis pour mettre au point des évaluations de difficulté identique dans chacune des 34 versions linguistiques et pour standardiser leur application dans les 24 pays participants, par exemple en ce qui concerne la constitution de l’échantillon et les opérations sur le terrain. L’assurance qualité et les procédures de contrôle de la qualité figurent parmi les plus complètes et les plus strictes jamais utilisées dans une enquête effectuée auprès des ménages à l’échelon international. Vous pouvez trouver les détails des normes techniques régissant la conception et la mise en œuvre de l’évaluation dans le Manuel à l’usage des lecteurs accompagnant le présent rapport (OCDE, 2013) et dans le rapport technique de l’Évaluation des compétences des adultes (Technical Report of the Survey of Adult Skills, OCDE, à paraître en anglais uniquement).
L’interprétation des différences de résultats entre les pays n’en reste pas moins une tâche ardue, notamment parce que l’Évaluation des compétences des adultes concerne les individus nés entre 1947 et 1996, qui ont commencé leur scolarité entre le début des années 50 et le début des années 2000, et qui sont entrés sur le marché du travail entre le début des années 60 et aujourd’hui. Les résultats observés pour chaque pays participant, du moins le résultat total consigné dans le présent chapitre, sont le reflet d’une période de l’histoire qui remonte jusqu’à l’après-guerre, période marquée par des changements sociaux, politiques et économiques considérables.
C’est pourquoi ces résultats ne devraient pas uniquement, ni même principalement, être interprétés à la lumière des cadres politiques actuels ou récents, même si leur importance ne peut être négligée. Les possibilités de développer, d’améliorer et d’entretenir les compétences évaluées ont changé de façon considérable au cours de cette période, entre les différentes cohortes d’âges, entre les pays, en fonction de l’évolution des politiques en matière d’éducation et de formation, du développement économique national et des nouvelles normes sociales.
...
• Figure a • pib par habitant, en usd Prix constants de 2005, sur la base des PPA
Prix constants de 2005, sur la base des PPA (USD) Pologne¹ Estonie Rép. slovaque² Rép. tchèque¹ Espagne Italie Corée France Japon Finlande Danemark Royaume-Uni Belgique Allemagne Suède Canada Autriche Irlande Pays-Bas Australie États-Unis Norvège
1. Année de référence : 1990.
2. Année de référence : 1992.
Les pays sont classés par ordre croissant du PIB par habitant en 2011.
Source : Comptes nationaux de l’OCDE ; tableau B2.1 à l’annexe B.
50 000 40 000 30 000 20 000 10 000 0
2011 1970
1 2http://dx.doi.org/10.1787/888932900707
• Figure b •
population avec un niveau de formation tertiaire Pourcentage, par groupe d’âge
%
Corée Canada Japon Danemark Angleterre/Irlande du N. (RU) Chypre¹ Pologne Irlande Finlande Flandre (Belgique) Estonie Norvège Australie Moyenne États-Unis Pays-Bas France Suède Espagne Allemagne République tchèque République slovaque Italie Autriche
1. Voir les notes en fin de chapitre.
Les pays sont classés par ordre décroissant du pourcentage d’adultes âgés de 25 à 34 ans diplômés de l’enseignement tertiaire.
Source : Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) (2012), tableau B2.2 à l’annexe B.
70 60 50 40 30 20 10 0
55-65 ans 25-34 ans
1 2http://dx.doi.org/10.1787/888932900726
La diversité des pays ayant participé à l’Évaluation des compétences des adultes est manifeste quand on considère le point de départ et le rythme de leur expansion économique depuis les années 50, le moment et l’ampleur du développement de l’éducation, et la croissance de la population allochtone. Comme le montre la figure « a » ci-dessous, si tous les pays participants ont connu une hausse générale de leur PIB par habitant entre 1970 et 2011, c’est en Corée, en Irlande et en Norvège que cette hausse a été la plus forte. Dans le même temps, certains pays, comme la Corée et la Pologne, ont connu une expansion rapide du secteur de l’éducation (voir la figure « b » ci-dessous) depuis un niveau de départ relativement bas, qui se reflète dans l’écart plus important entre le taux de personnes plus âgées diplômées de l’enseignement tertiaire, et celui des individus plus jeunes. En revanche, dans d’autres pays, comme le Canada et les États-Unis, le niveau de participation à l’enseignement tertiaire est élevé depuis la période de l’après-guerre. Par contraste, dans certains pays participants, une grande partie des adultes plus âgés n’ont pas terminé le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir la figure « c » ci-dessous). Ce pourcentage atteint environ 72 % en Italie et plus de 40 % en Corée, en Espagne, en France, en Irlande et aux Pays-Bas. Si, parmi ces pays, certains, comme la Corée et l’Irlande, ont constaté une baisse considérable de la proportion de jeunes adultes n’ayant pas atteint le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, plus de 25 % de jeunes adultes en Espagne et en Italie se trouvent dans cette situation.
...
Le pourcentage de la population née à l’étranger renforce la diversité des contextes nationaux. Comme l’indique la figure « d » ci-dessus, plus de 15 % de la population totale de l’Australie, de l’Autriche, du Canada, de l’Estonie et de l’Irlande sont nés à l’étranger, tandis qu’en Finlande, ce pourcentage était inférieur à 5 % en 2009. L’Espagne et l’Irlande ont enregistré une hausse particulièrement importante de leur population allochtone entre 1996 et 2009.
• Figure c •
population n’ayant pas atteint le deuxième cycle du secondaire Pourcentage, par groupe d’âge
55-65 ans 25-34 ans
%
Allemagne États-Unis Estonie Canada Pologne République tchèque Japon Danemark République slovaque Finlande Autriche Norvège Flandre (Belgique) Suède Moyenne Angleterre/Irlande du N. (RU) Australie Pays-Bas Chypre¹ France Irlande Corée Espagne Italie
1. Voir les notes en fin de chapitre.
Les pays sont classés par ordre croissant du pourcentage d’adultes âgés de 55 à 65 ans dont le niveau de formation est inférieur au deuxième cycle du secondaire.
Source : Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) (2012), tableau B2.2 à l’annexe B.
80 70 60 50 40 30 20 10 0
1 2http://dx.doi.org/10.1787/888932900745
• Figure d •
population née à l’étranger en pourcentage de la population totale
%
Australie Canada Irlande³ Estonie¹ Autriche¹ Suède Espagne5 Belgique6 Allemagne États-Unis France² Royaume-Uni Pays-Bas Norvège Danemark République slovaque4, 6 République tchèque¹ Finlande
1. Année de référence : 1998.
2. Année de référence : 1999.
3. Année de référence : 1996.
4. Année de référence : 2001.
5. Année de référence : 1996.
6. Année de référence : 2008.
7. Voir les notes en fin de chapitre.
Les pays sont classés par ordre décroissant du pourcentage de la population née à l’étranger en 2009.
Remarque : données non disponibles pour l’Italie, la Pologne, le Japon, la Corée et Chypre7. Source : Base de données de l’OCDE sur les migrations internationales ; tableau B2.3 à l’annexe B.
30 25 20 15 10 5 0
2009 1995
1 2http://dx.doi.org/10.1787/888932900764
Les résultats de cette évaluation ont de quoi inquiéter nombre de gouvernements. Premièrement, le pourcentage d’adultes disposant de faibles compétences en littératie et en numératie est important dans la plupart des pays. Dans les pays participant à l’évaluation, entre 4.9 % et 27.7 % des adultes se situent aux niveaux les plus bas en littératie, et entre 8.1 % et 31.7 % aux niveaux les plus bas en numératie. Les adultes qui se situent à ces niveaux peuvent normalement accomplir des tâches comprenant un nombre très limité d’étapes, une faible quantité d’informations présentées dans des contextes familiers avec peu de distracteurs, et impliquant des opérations cognitives de base, telles que la localisation d’une information dans un texte ou la réalisation d’opérations arithmétiques élémentaires, mais ils éprouvent des difficultés pour effectuer des tâches plus complexes.
Deuxièmement, dans de nombreux pays, de larges parts de la population manquent des compétences de base nécessaires pour utiliser les TIC dans de nombreuses tâches quotidiennes, voire ne s’en sont jamais servi. Ce problème concerne de 7 % de la population âgée de 16 à 65 ans dans des pays tels que la Norvège, les Pays-Bas et la Suède, à 23 % de la populations, voire davantage, en Corée, en Espagne, en Italie, en Pologne et en République slovaque. Même parmi les adultes ayant des compétences en informatique, la plupart se situent seulement au niveau le plus bas de l’échelle de compétence en résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique. À ce niveau, les individus sont capables d’utiliser des applications informatiques grand public et familières pour localiser des informations et les utiliser pour résoudre des problèmes ayant un but explicite et appliquant des critères précis, et dont la résolution se fait en quelques étapes seulement. Entre 2.9 % et 8.8 % seulement de la population atteignent le niveau le plus élevé sur l’échelle de compétence en résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique, tâches pour lesquelles les répondants doivent utiliser une gamme plus étendue d’applications dans des contextes moins familiers et résoudre des problèmes complexes demandant de franchir des impasses.
définition de la littératie, de la numératie et de la résolution de problèmes dans des environnements à forte Composante teChnologique
Les compétences évaluées dans l’Évaluation des compétences des adultes sont chacune définies par un cadre régissant la conception de l’évaluation et représentant un point de référence pour l’interprétation des résultats. Chaque cadre définit les compétences évaluées en termes de :
• contenu : les textes, applications, outils, connaissances, représentations et difficultés cognitives constituant le corpus auquel les adultes doivent répondre ou qu’ils doivent utiliser quand ils lisent, effectuent des calculs ou résolvent des problèmes dans des environnements à forte composante technologique ;
• stratégies cognitives : les processus que les adultes doivent employer pour répondre au contenu ou l’utiliser de manière adéquate ; et
• contexte : les différentes situations dans lesquelles les adultes doivent lire, compter et résoudre des problèmes.
Le tableau 2.1 fournit un aperçu de chacun de ces trois domaines, dont une définition des compétences concernées et du contenu, ainsi que des stratégies cognitives et du contexte liés à chacun d’entre eux. Vous trouverez des définitions plus détaillées de ces compétences au chapitre 1 du Manuel à l’usage des lecteurs accompagnant le présent rapport (OCDE, 2013).
présentation des résultats
Dans chacun des trois domaines évalués, la compétence est considérée comme un continuum d’aptitudes impliquant la maîtrise de tâches de traitement de l’information de difficulté croissante. Les résultats sont présentés sur une échelle de 500 points. Un individu ayant obtenu un score donné sur l’échelle de compétence a 67 % de chances de réussir les items de test correspondant à ce point de l’échelle. Il aura également moins de chances de réussir des items plus difficiles (dont la valeur sur l’échelle est plus élevée) et aura davantage de chances de réussir des items plus faciles (dont la valeur sur l’échelle est plus basse).
C’est ce qu’illustre l’encadré 2.2. Par exemple, l’adulte C, qui dispose d’un faible niveau de compétence, réussira les items I et II dans environ deux tiers des cas. Il ou elle réussira parfois également à effectuer des items de difficulté moyenne, mais rarement les items très difficiles. L’adulte A, qui dispose d’un niveau de compétence élevé, sera capable de réussir les items V et VI deux fois sur trois, les items III et IV la plupart du temps, et les items I et II presque toujours.
tableau 2.1
vue d’ensemble des domaines d’évaluation de l’évaluation des compétences des adultes (piaaC)
littératie numératie
résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique définition La littératie est définie comme la
capacité de comprendre, d’évaluer, d’utiliser et de s’engager dans des textes écrits pour participer à la société, pour accomplir ses objectifs et pour développer ses connaissances et son potentiel.
La littératie englobe une variété de compétences, depuis le décodage de mots et de phrases jusqu’à la compréhension, l’interprétation et l’évaluation de textes complexes. Elle n’inclut toutefois pas la production de textes (écriture1).
Les informations sur les compétences des adultes dont le niveau de
compétence est faible sont fournies par une évaluation des composantes de lecture qui couvre le vocabulaire, la compréhension au niveau de la phrase et la maîtrise de passages.
La numératie est définie comme la capacité de localiser, d’utiliser, d’interpréter et de communiquer de l’information et des concepts mathématiques afin de s’engager et de gérer les demandes mathématiques de tout un éventail de situations de la vie adulte.
À cette fin, la numératie implique la gestion d’une situation ou la résolution d’un problème dans un contexte réel, en répondant à un contenu/à des informations/à des est définie comme la capacité d’utiliser les technologies numériques, les outils de communication et les réseaux pour acquérir et évaluer de l’information, communiquer avec autrui et accomplir des tâches pratiques. L’évaluation met l’accent sur les capacités à résoudre des problèmes à des fins personnelles, professionnelles ou civiques en mettant en place des objectifs et des plans appropriés, et en localisant et en utilisant l’information via les ordinateurs et les réseaux d’ordinateurs.
contenu Différents types de textes. Les textes sont caractérisés par leur support (papier ou numérique) et par leur format : • Textes continus ou en prose • Textes non continus ou documents • Textes mixtes
• Variations, relations et changement • Données et hasard
Représentations d’informations mathématiques :
• Objets et images • Nombres et symboles
• Affichages visuels (par exemple, des diagrammes, des cartes, des graphiques, des tableaux)
• Commandes et fonctions • Représentations (par exemple,
des textes, des graphiques, des vidéos)
Tâches :
• Complexité intrinsèque • Caractère explicite de l’énoncé
du problème
Stratégies cognitives
• Localiser et identifier
• Intégrer et interpréter (associer entre elles des parties du texte)
• Évaluer et réfléchir
• Identifier et localiser
• Agir sur et utiliser (commander, compter, estimer, calculer, mesurer, modeler)
• Interpréter, évaluer et analyser • Communiquer
• Utiliser des informations contextes • Professionnel
• Personnel
• Société et collectivité • Éducation et formation
• Professionnel • Personnel
• Société et collectivité • Éducation et formation
• Professionnel • Personnel
• Société et collectivité
Dans chacun des domaines évalués, l’échelle de compétence se compose d’items situés à différents points en fonction de leur difficulté (voir le chapitre 4 du Manuel à l’usage des lecteurs accompagnant le présent rapport [OCDE, 2013]).
Les échelles sont divisées en « niveaux de compétence » en fonction des plages de scores et du degré de difficulté des tâches comprises dans ces plages. Les descripteurs résument les types de tâches susceptibles d’être réussies par les adultes obtenant un score donné dans une plage définie de l’échelle de compétence. En d’autres termes, ils indiquent ce que les adultes sont capables de faire quand ils parviennent à tel ou tel score sur l’échelle de compétence. Il existe six niveaux de compétence pour la littératie et la numératie (niveaux 1 à 5, et niveau inférieur au niveau 1) et quatre niveaux pour la résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique (niveaux 1 à 3, et niveau inférieur au niveau 1)2. Les échelles de valeurs définissant les différents niveaux et leurs descripteurs respectifs sont présentées dans les tableaux 2.2, 2.3 et 2.4 du présent chapitre, et au chapitre 4 du Manuel à l’usage des lecteurs accompagnant le présent rapport(OCDE, 2013)3.
L’individu « moyen » ayant obtenu un niveau de compétence donné réussira les tâches correspondant à ce niveau environ deux fois sur trois. En revanche, une personne ayant obtenu un score situé dans la partie inférieure du niveau réussira les tâches de ce niveau environ une fois sur deux seulement. Une personne ayant obtenu un score dans la partie supérieure du niveau réussira ces tâches environ huit fois sur dix.
Dans le présent rapport, les niveaux de compétence ont une finalité descriptive : ils décrivent les caractéristiques des tâches réussies de manière générale par les adultes parvenant à un score donné sur l’échelle de compétence afin de faciliter l’interprétation et la compréhension des échelles de réponses. Surtout, ils ne comportent pas de composante normative et ne doivent pas être compris dans le sens de « normes » ou de « références » définissant des niveaux de compétence nécessaires pour répondre à un objectif précis (par exemple, accéder à l’enseignement post-secondaire ou participer pleinement à une économie moderne) ou concernant des groupes de population particuliers4.
Encadré 2.2. Corrélation entre la difficulté des items et les compétences des adultes