7. Les ressources mobilisées par les élèves pour demander des explications
7.1 Contexte d’apparition des demandes d’explication
7.1.1 Demandes d’explication des élèves
Les demandes d’explication des élèves apparaissent dans des contextes interactionnels récurrents. Premièrement, les élèves demandent fré-quemment des explications (de vocabulaire uniquement) après que
l’enseignant a proposé l’ouverture d’un espace interactionnel
14 La demande d’explication de vocabulaire accomplie par un élève et catégorisée comme ‘séquence didactisée’ apparait dans une activité où l’élève est chargé d’animer une discussion et adopte une position similaire à la position habituelle de l’enseignant.
15 Les séquences monologiques (cf. chapitre 6) ne donnant pas lieu à des de-mandes d’explication, elles n’apparaissent pas dans ce tableau.
quement dédié à ce type de demande (= catégorie ‘ouverture d’espace’,
cf. chapitre 6 pour une description), comme l’illustre l’extrait suivant.
35) CODI L2-secII-JM-2 (audio 06m34s + 09m15s + 10m07s, vidéo 1ère
heure 04m37s + 07m19s + 08m10s) 01 02 03 04 05 06 07
Pas: +des scènes de coups de foudre (0.8)
comme celle-là (0.4) on en (0.4) on en a vu des cé- (0.4) centaines (0.7) mais tournées par caron (1.1) ça prend: tout de suite u:ne autre dimen- dimension (1.1)
et puis ce jeu de la caméra dans la scène de (0.4) l'accident de voiture ((lisant))+
> 08
09 P: mhm? (1.7) c'est clair? (0.5) oui (0.1) danielle.
> 10 Dan: qu'est-ce que c'est (0.3) un: de coup de foudre.
[…]
11 12 13
Kai: +il a sorti exactement la phrase du film à anne-denise (0.3) un soir (0.4) où il lui faisait la cour. ((lisant))+=
> 14 P: =voilà (1.4) clair? (0.3) question
15 *(1.3)
%dan *lève la main
16 oui
> 17 Dan: faisait la cour= 18
19 P: =faire la cour à quelqu’un. (0.5) euh: c’est [ehm::]
[…] 20 21 22 23 24 25 26
Rom: +elle avait toujours rêvé (0.5) d'être (0.1) une (0.1) vedette. (1.1) mais quand (0.3) elle (0.2) quittait son type (0.4) et qu'elle arrête tout (0.3)
je croyais qu'elle (0.7) allait s'occuper du matin. (0.2) euh du gamin (2.2) tu comprends ça toi (0.7)
qu'elle se mettre à: (0.4) picoler. ((lisant))+= 27
28 29 30
P: =mhm. (0.5) picoler? (0.5) boire. (0.2)
boire de l'alcool. régulièrement. (0.6) hm. (0.4) voilà +saufen. ((all.))+ (0.9) °je crois° (1.1) oui (0.1) edith
> 31 Edi: une vedette
32 P: une vedette une star
Cet extrait est tiré d’une activité de lecture collective, chaque élève lisant un paragraphe à tour de rôle. Des séquences d’explication de vocabulaire prennent place entre chaque épisode de lecture. Au début de l’extrait, l’enseignante propose aux élèves de signaler les mots de vocabulaire qui posent des problèmes de compréhension (‘c’est clair ?’, l.8). Une élève demande alors une explication (‘qu’est-ce que
c’est un coup de foudre’, l.10). Le même enchaînement se reproduit après la lecture du second paragraphe : on observe alors que la propo-sition de l’enseignante (‘clair ?’, l.14) de même que la demande d’explication de l’élève (‘faisait la cour’, l.17) sont accomplies avec des formes réduites par rapport à celles apparaissant après la lecture du premier paragraphe, ce qui est l’indice d’un processus de routinisa-tion des étapes de l’activité. Après la lecture du troisième paragraphe, l’enseignante ne propose pas l’ouverture d’un espace dédié à des de-mandes d’explication mais enchaîne avec une séquence d’explication monologique (l.27-29). Une élève demande ensuite une explication (‘une vedette’, l.31). Bien que la nature de la demande ne soit pas explicitée, le tour ne consistant qu’en une citation du syntagme à ex-pliquer, l’enseignante ne manifeste aucune difficulté à interpréter l’action de l’élève et y répond par un noyau d’explication (l.32). Les participants se rendent ainsi mutuellement reconnaissable que cer-taines places dans l’activité sont propices aux demandes d’explication et exploitent ces places en fonction de leurs besoins. 27% des de-mandes d’explication des élèves (n = 19) apparaissent dans des con-textes d’interaction semblables, c’est-à-dire soit après que l’enseignant a invité les élèves à demander des explications, soit dans des contextes où l’invitation n’est pas formulée mais peut être inférée en raison de la routinisation d’une activité, comme ici après la lecture du troisième paragraphe.
Deuxièmement, les demandes d’explication des élèves appa-raissent régulièrement après première partie de paire adjacente de
type question accomplie par l’enseignant.
36) CODI L2-secII-JM-2 (audio 01h11m26s, vidéo 2ème heure 28m31s)
01 02 03 04
P: qui est (0.1) responsable du: (0.7)
du comportement de petit frère. (0.8) à qui est-ce que euh (0.4)
ce groupe de rap donne (0.7) la responsabilité.
05 *(3.3)
%dan *lève la main
06 P: oui
> 07 Dan: qu’est-ce que c’est comportement
08 P: +das benehmen ((all.))+
09 Dan: *ah
%sil *lève la main
10 P: silvia
Au début de cet extrait, l’enseignante pose une question (l.1-4) qui, en tant que première partie de paire adjacente, projette l’attente d’une réponse. La première élève à demander la parole (l.5) ne propose ce-pendant pas de réponse à la question : au contraire, elle pose elle-même une question qui constitue une demande d’explication de voca-bulaire et accomplit l’ouverture d’une séquence latérale (‘qu’est-ce que c’est comportement’, l.7) focalisée sur un mot employé par l’enseignante dans sa question initiale (‘comportement’, cf. l.2). En demandant une explication de ce mot, l’élève se présente indirecte-ment comme incapable de répondre à la question de l’enseignante en raison d’un problème de compréhension. Sa demande d’explication justifie ainsi, indirectement, l’absence de production d’une deuxième partie de paire adjacente. La demande d’explication permet en outre à l’élève de participer activement à l’activité sans pour autant produire l’action séquentiellement attendue (une réponse à la question). En somme, bien qu’elle ne réponde pas à la question, l’élève se posi-tionne comme une participante attentive et active grâce à sa demande d’explication. 21% des demandes d’explication des élèves (n = 15) apparaissent dans des contextes interactionnels semblables, à un mo-ment où une réponse à une question est attendue. Ces demandes cons-tituent des ressources interactionnelles qui permettent aux élèves de produire un tour de parole considéré comme pertinent par les autres participants, bien qu’il n’accomplisse pas l’action projetée par le tour qui le précède. Elles permettent également aux élèves de justifier l’absence de deuxième partie de paire (on ne peut pas répondre si on ne comprend pas la question) et de se positionner comme des partici-pants actifs dans l’activité.
Troisièmement, les demandes d’explication des élèves prennent place régulièrement lors de la transition entre deux activités en classe
entière ou lors de la préparation (individuelle ou en petits groupes) à une activité en classe entière.
37) CODI L2-secII-DK-B-5 (audio et vidéo 07m43s) 01
02 03
P: je vous laisse euh une dizaine de minutes euh (0.6)
pour le faire et puis après euh (3.8) $et après euh: on va mettre ça en commun
04 ((les E travaillent en silence: 22.7))
05 P: ouais?
> 06 Mel: qu'est-ce que c'est un serpent
38) CODI L2-secII-JM-1 (audio 15m31s, vidéo 1ère heure 15m33s)
01 02 03 04
P: si vous avez trouvé une euh: une une bonne l
a bonne réponse il faut marquer parce que vous devez reconstituer leur histoire. (1.9) voilà. (0.4) vous pouvez commencer?
05 (6.0)
06 Sil: also ähm (0.5) je peux commenc[er] 07
08 P: [oui] bien sûr (0.2) [(commen-)] > 09 Eri: [qu’est-ce] que c’est un portefeuille.
39) SPD L2-secII-11 (audio 42m36s) 01
02 P: bien (0.6) euh maintenant j’aimerais euh quitter un peu ce poème vous avez en-= > > > > > > > 03 04 05 06 07 08 09 10
Sab: =(j’aimerais une) demande pourquoi: on sait que: (0.6) la mère de momo était une prostituée parce que (0.7)
madame rosa a raconté une fois (0.2) à momo que les parents (0.3) sont venus (0.2) chez elle et je ne vois pas comme (0.6)
une prostituée reçoit (0.2) euh des: des (0.5) que le père (0.3) vient (0.1) avec
Le premier de ces trois extraits illustre une demande d’explication apparaissant dans une phase de préparation à une activité en classe entière. Après que l’enseignant a donné des consignes aux élèves (l.1-3), les élèves se mettent à travailler en silence (l.4). Après un temps, une élève lève la main et, lorsque l’enseignant lui accorde la parole (l.5), demande une explication de vocabulaire relative à un mot appa-raissant dans le texte que les élèves doivent lire (l.6).
Le second extrait montre une demande d’explication apparais-sant avant le commencement d’une nouvelle activité. Après en avoir énoncé les consignes, l’enseignante annonce aux élèves qu’ils peuvent commencer l’activité (l.4). Une élève s’auto-sélectionne alors, non pour commencer l’activité à proprement parler mais pour vérifier si elle peut commencer (l.6). La confirmation de l’enseignante (l.7-8) rend ce ‘commencement’ imminent. Or, juste avant la fin du tour de l’enseignante, une élève intervient en chevauchement et demande une explication du terme ‘portefeuille’ (l.9), mot qui apparait sur un do-cument nécessaire pour accomplir l’activité. La demande est donc orientée vers la résolution d’un problème de compréhension qui
pour-rait constituer un obstacle au bon déroulement de l’activité. En pre-nant place juste avant le début de l’activité proprement dite, l’élève s’assure de minimiser l’impact de l’interruption causée par la sé-quence latérale d’explication.
Cette orientation vers une minimisation de l’interruption se re-trouve également dans le troisième extrait, où la demande n’apparait pas juste avant le commencement d’une activité mais juste avant sa clôture. Alors que l’enseignant s’apprête à clore une activité de com-paraison entre deux textes (‘j’aimerais quitter un peu ce poème’, l.1-2), une élève s’auto-sélectionne et l’interrompt pour demander une explication (‘j’aimerais une demande pourquoi...’, l.3-10) qui porte sur un thème discuté durant l’activité. La demande est accompagnée de la thématisation d’un problème de compréhension (‘je ne vois pas comment une prostituée...’, l.8-10) qui précise l’objet de la demande et le justifie. La demande de l’élève lui permet de retarder la clôture de l’activité pour résoudre un problème, de même que dans l’extrait 38 la demande permettait d’en retarder l’ouverture. Dans les deux cas, le tour de parole de l’enseignant est interrompu par celui de l’élève, mais l’activité en soi n’est pas interrompue, puisque la demande appa-rait dans un moment de transition. 15.5% des demandes d’explication des élèves (n = 11) apparaissent dans des contextes interactionnels semblables, au moment de la transition entre deux activités en classe entière ou durant un épisode de préparation à une activité en classe entière. Ces demandes donnent à voir que les élèves s’orientent vers la minimisation de l’interruption causée par la séquence d’explication.
Alors que dans les trois contextes décrits jusqu’à présent les demandes d’explication des élèves sont adressées à l’enseignant, un nombre non négligeable de demandes d’explication des élèves est adressé à des pairs (28%, n = 20). Ces demandes apparaissent toujours dans des activités communicatives où il est demandé aux élèves de
s’adresser les uns aux autres, et où l’enseignant s’efforce de
n’intervenir que minimalement : débats, jeux de rôle ou épisodes nar-ratifs impliquant un élève dans le rôle de narrateur et un autre dans le rôle de récepteur de la narration.
40) SPD L2-secII-DK-A-1 (audio 32m02s, vidéo 26m34s) 01
02 The: je pense qu'on doit parler (0.5) avec toi (0.3) euh (0.7) le matin > 03 Die: pourquoi
04 (4.7)
05
06 And: oui: nous avons a- entendu (0.7) que tu es rentrée très: très tard
Cet extrait est tiré d’une activité de jeu de rôle où Theo joue un père de famille, André sa femme, et Diego leur fille. La demande d’explication de Diego (l.3) est ancrée dans le jeu de rôle ; elle peut être interprétée comme une séquence latérale à l’intérieur de la ‘con-versation familiale’ mais n’implique pas pour autant une pause dans l’activité. La plupart des demandes d’explication adressées à un pair prennent place dans des configurations similaires, c’est-à-dire qu’elles contribuent à faire avancer l’activité (débat ou jeu de rôle) plutôt qu’à l’interrompre. Les demandes d’explication de vocabulaire adressées à des pairs peuvent aussi ouvrir de petits ‘apartés’ entre élèves : dans ce cas, un élève se tourne vers son voisin de table et murmure une de-mande d’explication portant sur un mot de vocabulaire utilisé par l’enseignant.
Les demandes d’explication des élèves apparaissent massive-ment dans l’un des quatre contextes décrits dans cette section16, soit : 1) suite à une proposition de l’enseignant de demander des
expli-cations de vocabulaire,
2) après une question de l’enseignant, à la place attendue pour une réponse,
3) lors de la préparation à une activité en classe entière ou à un moment de transition entre deux activités,
4) dans le cadre d’activités de communication entre pairs ou d’apartés entre pairs.
16 C’est le cas de 91.5% des demandes des élèves. Parmi les 8.5% restants, on trouve 5 demandes d’explication de vocabulaire adressées à l’enseignant et portant sur un lexème apparaissant dans un tour de parole antérieur, et 1 de-mande d’explication de situation adressée à l’enseignant portant sur les causes d’un événement relaté par l’enseignant.
L’analyse de ces contextes a permis d’observer que les demandes d’explication tendent à apparaître à des places séquentielles où elles n’interrompent pas, ou seulement de manière minimale, le cours de l’activité. Quand elles interrompent une action en cours (après l’initiation d’une paire adjacente question-réponse par l’enseignant), les demandes doivent s’envisager comme des ressources interaction-nelles qui permettent de valoriser la participation de l’élève et de justi-fier son absence de production de l’action projetée par l’enseignant. En somme, le placement des demandes d’explication des élèves reflète une sensibilité aiguë de leur part concernant l’organisation des interac-tions et un niveau élevé de compétence d’interaction.
7.1.2 Demandes d’explication des enseignants
Les demandes d’explication des enseignants peuvent ouvrir des sé-quences didactisées ou latérales. Les demandes ouvrant des sésé-quences didactisées constituent généralement le premier mouvement d’échanges IRF (cf. chapitre 2). Les demandes ouvrant des séquences latérales apparaissent dans trois contextes récurrents, différents de ceux dans lesquels prennent place les demandes d’explication des élèves. Premièrement, la grande majorité des demandes d’explication de vocabulaire des enseignants prend place aussitôt après
l’introduction d’un lexème comme objet de discours dans l’activité en
cours. 41) SPD L2-secII-25 (audio 10m56s) > > 01 02 03 04 05 06 07
P: elle a: (0.6) détourné euh: une femme de son mari,
(1.0) c'est (0.7) ce qui n'est pas marqué ici c'est qu'après il y a eu: un suicide. (2.0)
voilà. (0.7)
alors (0.2) le grand problème de garcin, (0.1) c'est de savoir s'il est oui ou non un lâche (0.5) qu'est-ce que c'est qu'un lâche?
Cet extrait prend place dans le cadre d’un résumé de texte. Après avoir parlé d’un des personnages (l.1-3), l’enseignant préface l’introduction d’un nouvel objet de discours (cf. ‘voilà’ et ‘alors’, l.4-5). Sitôt après l’énonciation du terme ‘lâche’ (l.6), l’enseignant demande aux élèves
d’en expliquer la signification. Ce faisant, il anticipe un problème de compréhension potentiel associé au terme et vérifie, au moyen de la demande, si le terme est compris. Il s’assure ainsi que l’objet de dis-cours qu’il introduit ne constitue pas un obstacle pour la compréhension du résumé par les élèves. En demandant aux élèves d’expliquer plutôt qu’en donnant lui-même une explication, l’enseignant s’assure en outre de la participation active des élèves à une activité dans laquelle ils pour-raient autrement ne se positionner qu’en auditeurs passifs. Dans les données, 40% des demandes d’explication des enseignants ouvrant des séquences latérales (n = 33) sont des demandes d’explication de voca-bulaire apparaissant après introduction d’un nouvel objet de discours.
Deuxièmement, les demandes d’explication des enseignants ou-vrant des séquences latérales apparaissent régulièrement après une
deuxième partie de paire adjacente de type réponse accomplie par un élève.
42) SPD L2-secII-15 (audio 15m28s) 01
02 03
Ral: c'est (1.3) un thème (0.1) euh: (0.4)
duquel on ne peut pas (0.1) ou- ou (0.2) bien moi je ne peux pas discuter longtemps
04 (1.6)
> 05 P: vous me dites pourquoi
06 Ral: je ne sais pas. (0.2) maintenant je ne peux pas.
07 ((un élève rit: 1.4))
08 (2.2)
09 Ral: d'une part je suis (0.3) un peu fatigué,
10 ((des élèves rient: 1.1))
11 Ral: d'autre part euh (0.7) le sujet m'ennuie un peu.
12 (1.6)
> 13 P: vous pouvez expliquer pourquoi ça vous ennuie.
Peu avant le début de cet extrait, l’enseignant a demandé aux élèves de lister les éléments qui peuvent ‘encourager’ ou ‘empêcher’ la commu-nication en classe. L’enseignant ne réagit pas immédiatement (cf. la pause, l.4) à l’intervention de Ralph (l.1-3), qui affirme ne pas pouvoir ‘discuter longtemps’ du thème de la discussion en cours, ce qui laisse présager une action de désalignement (réaction ‘non-préférée’, cf. chapitre 3). L’enseignant enchaîne ensuite en demandant une explica-tion à l’élève (‘pourquoi’, l.5). La même configuraexplica-tion d’acexplica-tions se retrouve à la fin de l’extrait, une deuxième demande d’explication étant énoncée (l.13) après que l’élève ait répondu à la première.
Demander une explication après une réponse d’élève est un moyen pour l’enseignant de pousser l’élève à développer sa réponse. Dans les données, 46% des demandes d’explication des enseignants ouvrant des séquences latérales apparaissent après la réponse d’un élève et invitent l’élève à développer cette réponse (n = 38). Ce type de demande peut apparaître dans le cadre d’échanges IRF, repoussant l’évaluation et ainsi la clôture de l’échange en signalant que la réponse n’est pas considérée complète. La demande d’explication peut aussi s’ancrer, comme c’est le cas dans l’extrait 42, sur une affirmation d’élève conduisant à un désalignement de l’enseignant (ici, l’aveu d’ennui de l’élève). Dans ce cas, le contexte d’apparition de la de-mande d’explication ressemble au contexte d’apparition des accounts décrits en analyse conversationnelle (cf. chapitre 3), la demande d’explication permettant d’obtenir la justification d’une action non-préférée (ici, en raison du caractère menaçant pour la face de l’enseignant de l’aveu d’ennui de l’élève).
Le troisième contexte dans lequel les demandes d’explication des enseignants apparaissent est relativement semblable au deuxième : la demande de l’enseignant est également une réaction à une action
(verbale ou non-verbale) d’un élève, qui ne peut cependant être décrite
comme une réponse. Par exemple, suite à l’arrivée tardive d’une élève, l’enseignant demande une explication quant à la raison du retard (sé-quence présentée dans l’extrait 12, chapitre 5). 14% des demandes d’explication de l’enseignant (n = 12) apparaissent dans ce contexte.