Construction de la base de connaissances

Nosso próximo texto foi o T6: A infância do sentido: aportes para o ensino de filosofia a partir de uma racionalidade estética (2009). Nele, apresenta-se o ensino de filosofia com crianças a partir da racionalidade estética de Merleau-Ponty e enfoca a filosofia como atitude filosofante, como percepção originária e instauradora de significados sobre o mundo. Em T6, a filosofia e seu ensino devem ser entendidos como uma leitura do mundo, para além dos significados instituídos, culturalizados e como uma expressão do mesmo, vivenciado pelo sujeito no processo de aquisição do conhecimento e, consequentemente, na relação de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, a autora afirma que a racionalidade estética é um modo de perceber o mundo que já se constitui como conhecimento, possibilitando uma vivência que antecede qualquer tematização objetiva sobre o mundo e está na origem do processo de compreensão e conhecimento deste sujeito. Em outras palavras, a racionalidade estética antecede e prepara para o exercício do filosofar.

De todo o texto, escolhemos três unidades para ler e refletir: uma que trata sobre “o ensino de filosofia”; outra sobre “linguagem, filosofia e conhecimento”; e, finalmente, uma

que irá tratar sobre “a fenomenologia em Merleau-Ponty e o ensino de filosofia”. Na verdade, todas as unidades de leitura do documento são perpassadas pelas teorias do filósofo francês, uma vez que este pensador é seu principal referencial teórico.

Na primeira unidade T6 traz a relação entre pensamento e linguagem, a questão do ensino de filosofia para crianças, a presença da arte no ensino de filosofia, o filosofar e a fenomenologia em Merleau-Ponty. Em T6 afirma-se que a filosofia, bem como todo

pensamento “não é exclusivamente objetivante no sentido da filosofia tradicional – fundada

primordialmente em um logos transcendental, consciência, ideia, cogito ou conceito que substitui o mundo – que busca ordenar conhecimento a partir de uma ra cionalidade limitada ao exercício da abstração ou referência ao inteligível” (grifo nosso). Afirma-se no documento que o pensar também tem origem nas situações vividas por cada e se revela no modo como atribuímos significado a essas situações que compõem a vida da gente. Em T6 é a partir da compreensão da própria existência que despertamos para o pensar e, consequentemente, para a filosofia.

No entanto, ao longo do tempo a filosofia acabou se tornando um saber “academicista”,

isto é, destinado a um grupo seleto de expertos da filosofia, tendo se distanciado de outras formas originais de expressão. Para a autora,

(...) “este encerramento dos filósofos no trabalho acadêmico esteve ligado à criação de uma linguagem técnica quase sempre impossível de manejar para os leigos e a uma limitação específica das formas de expressão do saber filosófico. Com o tempo, a filosofia tendeu a expressar-se sob a forma dos grandes tratados, deixando de lado outras formas de expressão – que tiveram seu lugar nos inícios da filosofia e que revivem continuamente ao longo de seu desenvolvimento – como o poema, o fragmento, o aforismo, o diálogo e inclusive a obra teatral”.

Em T6, uma das consequências desse afastamento repercute diretamente no ensino de filosofia:

(...) “nos cursos de formação em Filosofia, nas licenciaturas, em geral, não havia um espaço para

definição da filosofia como ação (fazer, pensar, agir) ou relação com um mundo concreto do cotidiano, mas a concepção desta era como o resultado ou acúmulo de conhecimentos – clássicos, da história da filosofia – disponíveis para serem transmitidos. (...) não se concebia o filosofar relacionado ao ensino

em sala de aula”.

Ao refletir sobre esse afastamento, o documento quis resgatar duas dimensões importantes para o filosofar e, por conseguinte, para o ensino de filosofia: as dimensões participativa e estética do filosofar. Em T6, o envolvimento com a filosofia demanda algo mais que um conteúdo a ensinar: demanda uma relação que estabelece-se participação, pois,

“ensinar e aprender são dois atos simultâneos, coexistentes”.

Ao se falar de uma dimensão estética da filosofia, o documento afirma que:

(...) “filosofar se constitui como uma vivência, uma entrega, um encontro, com o mundo e com o outro, no qual quem se diz – diz de si e do outro – é o próprio ser humano. Desta forma, o processo de ensinar e aprender é uma via de mão dupla, ocorre com o compartilhar do espaço e (continua...)

(continuação...) da experiência de filosofar. (...) o compartilhamento de experiências de vida constitui

o fato filosófico primeiro, na medida em que é compartilhando significados que formamos nossas

crenças e valores”.

A noção de experiência, mais especificamente, da experiência da existência é fundamental. E essa noção foi desenvolvida no documento, a partir da fenomenologia de Merleau-Ponty. “Quando Merleau-Ponty apresenta uma resposta à pergunta ‘o que é a fenomenologia?’, ele afirma ser uma filosofia que recoloca as essências na existência e não se pensa que se possa compreender o homem e o mundo de outra forma que não seja a partir de sua facticidade”.

Da segunda unidade, destacamos que em T6, o ensino de filosofia a partir da fenomenologia de Merleau-Ponty, considera que a reflexão filosófica deve partir do irrefletido e que consiste em refletir sobre si mesma, ou seja, ir até a raiz (reflexão radical) de onde brota toda reflexão, a saber, o próprio homem inserido no mundo. É nesse movimento de refletir sobre o refletido que se instaura uma ra cionalidade estética. Acerca desse tipo de racionalidade, explica o documento:

‘A racionalidade estética (aesthesis) é um modo de perceber o mundo que já se constitui como conhecimento, ou seja, na abordagem merleau-pontyana, é condição tácita, implícita, para a constituição da relação de conhecimento e que pode também da mesma forma, ao nosso ver, estabelecer-se no processo do ensino de filosofia. Esta racionalidade estética pressupõe o modo de estar – inserido, mergulhado, envolvido – no mundo, a relação de percepção e de expressão, bem como o movimento de abertura do ser, por meio da intencionalidade encarnada, na forma de envolvimento com o mundo e com o outro em uma relação de intersubjetividade’.

De maneira geral, em filosofia, o termo refere ao conhecimento sensível, à possibilidade de conhecermos através dos sentidos, das sensações. Como disciplina filosófica, a estética surge no século XVIII, com a função de criar um estatuto próprio da arte e garantir o seu reconhecimento como atividade autônoma e necessária (SILVA, 2009). A racionalidade estética refere-se à nossa percepção do mundo, a uma percepção original, mas que se constitui como conhecimento, mesmo antes que possamos tematizar esse conhecimento. Por essa

razão, para que essa racionalidade se desenvolva é preciso ter em conta nossa própria existência, enquanto seres inseridos no mundo. Em T3 aborda-se a sensibilização, o educar para sensibilidade. Na terceira unidade de leitura, o documento destaca que aprender/conhecer é, na verdade perceber. Segundo T6, “o papel da experiência perceptiva é inaugurar o conhecimento, ser a primeira abertura ao projeto, depois a atitude analítica fará as explicitações, confrontações e justificações, ela organizará os elementos” (p. 120). Portanto, a percepção é o primeiro passo na construção do conhecimento.

Em T6, a percepção está na raiz do filosofar. Tendo durante muito trabalhado com a arte na filosofia, defende-se a sensibilização como um dos elementos importantes no ensino de filosofia. No entanto, ela também alerta que não se trata de instaurar uma nova forma de

empirismo filosófico, mas de um refletir sobre o que denominou de um “momento instaurador de significações” (p. 114). Sobre a percepção, destaca:

“No caso da fenomenologia de Merleau-Ponty, iremos considerar este momento como imprescindível

ao filosofar, é o que precede a formulação do tema ou do problema, e é exatamente para onde a filosofia deve se voltar: ali está a origem do conhecimento, nascente a partir de uma racionalidade estética. Passamos a denominá-lo de momento instaurador de significações. (...) O momento instaurador de significações proporciona a passagem da percepção à expressão, transmutando a visualidade em pensar, o visível tornado invisível, ou a visão que percebe o mundo em linguagem. A filosofia caminha da sensibilização à criação de conceito. (...) Merleau-Ponty afirma que a primeira atividade da atenção é criar-se um campo perceptivo, um horizonte. Significa que prestar a atenção não é apenas iluminar dados já existentes, mas ressignificá-los, dar-lhes uma articulação outra, um novo significado”.

Ao pensar a origem do conhecimento e da atividade filosófica em um momento anterior, não refletido, e situado na esfera da sensibilidade, procurando demonstrar a necessidade de uma educação para a estética, ou melhor, para o desenvolvimento de uma racionalidade, o que a autora mostra que o movimento do filosofar, se constitui como uma experiência de significação, de criação de significado. Relembra que para Merleau-Ponty essa significação exige a criação de um campo perceptivo, que se configura como um modo de ser, outrora desconhecido e, nesse sentido, perceber, conhecer, criar e significar são terminologias distintas, mas, que representam um único processo.

O ensino de filosofia a partir dessa perspectiva se constitui inicialmente como um aprendizado da sensibilidade/percepção. Eis porque, afirma T6, que o uso da arte na aula de filosofia pode ser uma interessante opção didático-metodológica para o ensino da disciplina. No entanto, mais que um recurso e o caminho da percepção ou da sensibilização à construção do conceito (linguagem), conforme descreve a fenomenologia merleau-pontyana, é o modo como o próprio conhecimento se origina e como o filosofar se desenvolve.