Exploration Situation problématique
C. Mode « comme-si »
4. Quelques conseils de la neuropsy…
La neuropsychologie nous apprend que plusieurs régions du cerveau sont impliquées dans la capacité d’autorégulation d’un individu.3,11 Retenons cependant
trois grandes régions très grossièrement schématisées ici :
l’organisme, un comportement généralement de l’ordre de la survie ou de l’adaptation immédiate à l’environnement. Ensuite, des structures de connexion (comme l’insula) réalisent un premier traitement de base et rendent l’information relative au corps disponible pour un traitement plus raffiné. Finalement, le cortex préfrontal vient réguler cette activation de telle sorte à fournir la réponse la plus adaptée possible, freinant ou modifiant la réponse initiale de l’organisme.
Au niveau du cerveau, les parties anciennes priment sur les plus récentes. Ainsi, plus l’intensité émotionnelle monte et n’arrive pas à être régulée efficacement par le cortex cérébral, plus le pouvoir du cortex diminue au profit de celui des structures sous-corticales.3, 4 Ceci a une fonction adaptative (il serait inutile, voire mortel, de
se mettre à se réguler et analyser la situation face à un tigre qui apparaît devant nous lors d’une promenade en forêt). À partir d’un certain seuil d’activité, donc, nos mécanismes d’adaptation font que nous délaissons l’action réfléchie et concertée du cortex pour investir uniquement les réflexes et réponses automatiques des régions sous-corticales.3 En d’autres mots, les émotions intenses diminuent, voire
inhibent parfois complètement les activités cognitives plus évoluées comme la capacité de mentalisation.3 Le seuil de ce passage des fonctions corticales aux
fonctions sous-corticales diminue avec l’augmentation de l’exposition au stress et aux traumatismes (On s’attend plus à croiser un tigre en forêt lorsque cela est déjà arrivé)3. Voici un graphique résumant cette situation (inspiré de Bateman, 2010) :
Faible Élevé
Niveau d’activation (stress)
: performance du cortex : performance des structures sous-corticales
Ce qu’il faut retenir de cet exposé est que :
• Lorsqu’un enfant est en crise, il n’est plus « rationnel ».
• Lorsqu’un enfant est en crise, il faut proscrire les interventions longues, verbales et cognitives (et donc la mentalisation) et plutôt veiller à le sécuriser. • Le seuil de perte des fonctions corticales est différent pour chaque enfant et
chaque situation. Cependant, vaut mieux s’assurer de redescendre un peu l’intensité avant de procéder à des interventions verbales et cognitives.
• La période de retour au calme peut être très longue (généralement proportionnelle à l’intensité de la crise et au nombre de crises récentes; peut parfois durer des heures). Un retour verbal ou une tâche cognitive trop hâtive peut facilement la déclencher à nouveau.
Le travail se fera donc dans le pré et le post crise, de façon à se rapprocher de plus en plus de l’épicentre.
Cela nous ramène donc au graphique d’intervention présenté au sein de la section concernant les définitions liées à la mentalisation :
doivent être considérés et bien intégrés avant d’aller plus loin dans le raffinement des interventions axées sur la mentalisation.
1. Sécuriser.
• Intervenir à l’extérieur des moments de crise (avant ou après). Quand un enfant est en crise, on doit l’apaiser avant tout.
• Stabiliser la capacité de mentalisation dans un contexte de relation d’attachement tout en la rétablissant, en sécurisant l’enfant, lorsqu’il la perd. • Mettre l’accent sur la mentalisation dans un contexte émotionnel qui la met à
l’épreuve (une relation), mais en toute sécurité.2, 3
2. Mentaliser.
• Aider l’enfant à se découvrir en gardant constamment son esprit à l’esprit et en mentalisant tout haut pour nourrir sa propre mentalisation.3
• Diminuer les interventions non-mentalisantes et accroître les mentalisantes.3
• Demeurer au niveau où se situe l’enfant et favoriser le processus plutôt que de seulement donner un contenu, une réponse à l’enfant. Un enfant qui est visiblement anxieux pourrait, si on lui dit qu’il semble anxieux, se sentir profondément incompris si ce n’est pas comme cela qu’il comprend les choses à ce stade de son développement. Inversement, il pourrait aussi accepter cette proposition sans que celle-ci n’ait réellement de sens pour lui.19
• Souligner les actions et le discours mentalisants de l’enfant : penser, réfléchir, vouloir, avoir le goût de, etc.19
3. Impliquer.
• Rendre l’enfant un collaborateur actif pour qu’il apprenne à mentaliser par lui- même.
• Prendre une position du type : « On ne sait pas ce qui se passe, mais on va chercher à comprendre ensemble. »19
• Travailler à la limite des capacités de l’enfant : assez proche pour qu’il saisisse qu’il peut y arriver par lui-même; assez loin pour que ça représente un défi et qu’il ait besoin d’un coup de pouce (reprenant les notions d’échafaudage et de zone proximale de développement de Vygotsky3).
intenses se traduisant souvent en retrait, en coercition, en hostilité ou en rejet. Cela active les stratégies d’adaptation pathologiques.4
• Être compris, au contraire, génère de la sécurité dans le moment présent, mais aussi par rapport à des situations qui pourraient survenir dans le futur.
• Accepter que l’important ne soit pas de mettre le doigt exactement sur ce qui se passe chez l’enfant, mais plutôt le processus consistant à tenter de comprendre ce qui se passe. Il s’agit de lui montrer qu’il mérite d’être compris.
• Prendre pour acquis que ce que l’enfant nous dit est SA vérité, même si celle- ci ne correspond pas à ce qui s’est réellement passé.19
• Reconnaître que certains états mentaux sont parfois difficiles à vivre alors que d’autres sont plus plaisants.19
• Reconnaître sa part de responsabilité dans les conflits avec l’enfant, en ce sens qu’il a interprété à sa façon des gestes que nous avons réellement posés. 5. Jouer.
• Chercher à créer un espace de jeu, d’élaboration des états mentaux qui ne deviendra pas lourd ou difficile à vivre.19
• Utiliser les intérêts de l’enfant.
• Mentaliser dans la vie de tous les jours, pas uniquement quand ça ne vas pas. • Utiliser des outils comme l’humour et le faire-semblant, lesquels sont de
précieux alliés.
Comme nous le verrons bientôt, il existe diverses formes d’interventions pouvant s’inscrire dans l’approche axée sur la mentalisation, laquelle laisse une grande place à l’innovation et à la créativité des intervenants et des enfants. Mais comment savoir si une intervention est « mentalisante » ou non ? Voici quelques observations qui peuvent nous guider à cet effet.
• Du dynamisme (être actif, poser des questions). • De l’humour et des métaphores adaptés à l’enfant. • De la spontanéité.
• De la créativité. • De la curiosité.
• Un discours simple et direct. • Du « gros bon sens ». • Une ouverture d’esprit.
• Une centration sur l’ici-et-maintenant. • Peu d’apitoiement sur soi.
• Une acceptation de ses défauts et de ceux des autres. • De la flexibilité : une capacité à modifier son point de vue. • De la compassion.
Inspiré d’Allen, Fonagy, & Bateman (2008) À l’inverse, certaines interventions sont contraires aux principes de l’approche axée sur la mentalisation. Voici comment les reconnaître :
Un « discours non-mentalisant » se caractérise par : Une volonté d’être le plus brillant, d’avoir raison. Des interventions longues et complexes.
De la passivité.
Des propos au profit de la rationalisation et de l’intellectualisation.
Une attribution des états mentaux à l’enfant en tablant uniquement sur ses conceptions théoriques ou personnelles.
Une présentation de nos idées comme si elles étaient certaines (position rigide sans remise en question).
Une attention portée sur la hiérarchie de la relation plutôt que sur son processus.
Des silences prolongés.
Un miroir réfléchissant des émotions intenses et non marquées. Des phrases du genre : « Tu as juste à… » dans nos interventions.