Conocimiento pedagógico del contenido

Gran parte de las investigaciones sobre desarrollo profesional centran su interés en comprender cómo aprenden los profesores, dadas qué oportunidades y bajo qué condiciones; y, en consecuencia, en impulsar oportunidades de aprendizaje (Adler et al., 2005; Chapman, 2013). Uno de los argumentos a favor del estudio de oportunidades de aprendizaje de los profesores en ejercicio es el hecho de que los maestros de primaria en formación reciben una escasa formación específica en la universidad (Rico, Gómez y Cañadas, 2014). Esto cuestiona la adecuada comprensión de los contenidos y procesos matemáticos en los maestros en ejercicio. Esta comprensión capacita a los maestros para proponer tareas matemáticas idóneas para el aprendizaje significativo de sus alumnos;

aspecto crucial del quehacer del profesor que influye en el aprendizaje de los estudiantes (Llinares y Krainer, 2006).

Cuando Shulman y Shulman (2004) describen al profesor experto, consideran que la condición de estar preparado se refiere a poseer una visión de la clase y del proceso de enseñanza y aprendizaje en sí y en cada alumno en particular. Además, suponen que existe esa disposición a mantener el esfuerzo para llevar a cabo la enseñanza y para comprender conceptos y principios necesarios. Ahora bien, esta comprensión de los contenidos es compleja y ha sido centro de numerosas investigaciones.

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La inclusión de la línea de investigación sobre conocimiento del profesor en el campo de la investigación sobre el profesor de matemáticas es relativamente tardía. Una parte considerablemente mayoritaria en la producción de artículos dentro de esta línea se ven influenciados por Lee Shulman y las categorías de conocimiento (Lin y Rowland, 2016).

Shulman (1986) destacó el cambio que se había producido en la demanda cognitiva de los profesores. Si al principio del siglo pasado se les evaluaba casi exclusivamente del conocimiento sobre las materias a impartir, en los años 80 las evaluaciones giraban en su mayoría sobre una pedagogía general. Shulman reclama el paradigma de las didácticas específicas cuestionando: cómo decide el maestro qué enseñar, cómo representar los conceptos y qué preguntar a los estudiantes; cómo responde el profesor a la incomprensión de conceptos por parte de los estudiantes. Estas cuestiones abrieron la puerta a un nuevo campo de investigación centrado en el conocimiento pedagógico del contenido y más en concreto a preguntarse cómo crece este tipo de conocimiento.

Shulman (1986) propuso considerar tres componentes de conocimiento:

 Conocimiento del contenido: organización de los conocimientos en la mente del profesor. Se incluyen contenidos y estructuras propias de la materia. Se debe saber lo que es cierto y por qué. Se debe saber lo que es clave y por qué.

 Conocimiento pedagógico del contenido: modos de representar y exponer el conocimiento de forma comprensible para otros. Se incluyen maneras de enseñar un tema, de representar una idea, de exponer ejemplos o ilustraciones. Se debe saber qué hace que un aprendizaje sea difícil o fácil, ideas previas y errores de estudiantes.

 Conocimiento curricular: organización horizontal y vertical de contenidos relativos a un nivel escolar. Organización horizontal incluye la habilidad para relacionar el contenido en diferentes materias o en diferentes temas de una materia.

Organización vertical incluye la habilidad para relacionar un tema con conocimientos de cursos precedentes y posteriores.

En un trabajo de continuidad, Shulman (1987) desglosó en siete componentes el conocimiento necesario para el profesor: conocimiento del contenido; conocimiento pedagógico general con énfasis en organización y manejo del aula; conocimiento curricular; conocimiento pedagógico del contenido; conocimiento sobre los alumnos y sus características; conocimiento de los contextos educativos, como son la cultura y carácter de la población y de la escuela; conocimiento de los fines, objetivos y valores educativos, de la filosofía e historia de la educación. Este desglose del conocimiento del profesor

Marco Teórico

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viene a enfatizar que no basta con comprender un contenido para poderlo enseñar (Nunes, Vargas, Lin y Rathgeb-Schnierer, 2016).

Como afirma Shulman (1987), de un profesor se espera que entienda lo que enseña, que lo comprenda críticamente y, a ser posible, que lo sepa ver desde distintos puntos de vista y relacionar con otras ideas dentro de las matemáticas y también en relación con otras materias. Además, el profesor comprende esas ideas matemáticas no para sí mismo, sino en orden a enseñarlas a otro, es decir, ha de transformarlas para hacerlas asequibles a los estudiantes. Así considera que las acciones que involucran el conocimiento del profesor forman un ciclo y son comprender, transformar, enseñar, evaluar y reflexionar.

Al hablar de transformación necesaria para que el conocimiento del contenido que posee el profesor llegue al estudiante y genere procesos de aprendizaje, Shulman (2000) desglosa la acción de transformar en cuatro: (I) La preparación que supone una interpretación crítica y análisis de los textos base, estructurar y segmentar el contenido, así como desarrollar el currículo y clarificar objetivos. (II) La representación que supone usar un repertorio de representaciones que incluya analogías, metáforas, ejemplos, demonstraciones, explanaciones. (III) La selección de formas de enseñar, organizar el aula, manejar el contenido. (IV) La adaptación a las características de los estudiantes.

La aportación de Shulman ha marcado una pauta importante en la investigación sobre el profesor. Según Abell (2008), la mayoría de los investigadores que han utilizado el marco teórico del conocimiento del profesor desarrollado por Shulman describen en sus trabajos cuatro características importantes del conocimiento pedagógico del contenido. (a) Categorización: definición de categorías discretas del conocimiento aplicadas a problemas de la práctica. Estas categorías resultan de especial utilidad para diseñar protocolos y cuestionarios que permitan “medir” conocimiento. Pero la disección del conocimiento puede resultar artificial, ya que un profesor utiliza las distintas componentes del conocimiento de forma integrada en su práctica. (b) Dinamismo: conocimiento pedagógico del contenido visto como un conocimiento dinámico, no estático. Esta visión responde a la conciencia de que el profesor va desarrollando su conocimiento pedagógico del contenido con el tiempo, ya sea por medio de oportunidades de desarrollo, intervenciones formativas o por la experiencia adquirida. (c) Contenido: la percepción del contenido específico como algo central en el conocimiento pedagógico del contenido, ya que este se manifiesta en un contexto de un contenido concreto. (d) Transformación de conocimientos: este conocimiento pedagógico implica una transformación en otros tipos de conocimiento como el conocimiento del contenido, el conocimiento pedagógico, el conocimiento del contexto, que hacen viable la enseñanza.

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Se puede plantear la pregunta de si el marco teórico propuesto por Shulman para investigar sobre el conocimiento del profesor sigue siendo útil. Abell (2008) responde con claridad que sí. Todavía falta mucho por saber acerca del conocimiento del profesor, de cómo se apropia del mismo, qué contextos e instrumentos de recogida de datos permiten evidenciar el conocimiento pedagógico del contenido, entre otras cuestiones que se podrían plantear.

Dada la centralidad del contenido, tiene sentido que, en lo que sigue, el texto se centre en las matemáticas y en los investigadores del área que han seguido el marco propuesto por Shulman.

2.2.2. Conocimiento pedagógico del contenido