Connaissances sur la dyscalculie

d’eux.

2.2. Présentation et analyse des résultats

Afin de faciliter l’analyse de données, nous avons utilisé des moyennes et des pourcentages afin de présenter nos résultats. Nous les avons alors mis en évidence grâce à différents tableaux récapitulatifs. Concernant les échelles ordinales allant de très facile à difficile, nous avons utilisé des médianes ainsi que des pourcentages.

2.2.1. Connaissances sur la dyscalculie

Aucun participant n’a suivi de cours sur la dyscalculie et sa prise en charge scolaire lors de son cursus initial de formation. Quatre personnes (11%) ont reçu une formation continue sur la dyscalculie, mais lorsqu’elles précisent la nature de celle-ci, il s’agit d’une formation globale sur les dys. Deux d’entre elles ajoutent que la formation était surtout axée sur la dyslexie et la dysorthographie et très peu sur la dyscalculie. Cette faible présence de la dyscalculie dans les formations initiales et continues correspond à l’état de la littérature scientifique qui est encore peu développée dans ce domaine contrairement à la dyslexie qui a plusieurs décennies d’avance sur sa petite sœur (Helayel et Causse-Mergui, 2011).

Afin d’évaluer les connaissances des enseignants sur le trouble de la dyscalculie nous leur avons présenté différentes affirmations qu’ils devaient juger vraies ou fausses. Le tableau 12 ci-dessous regroupe les pourcentages de réponses correctes ou erronées par affirmation. Par exemple, si l’on prend la première affirmation : la dyscalculie est un trouble spécifique des apprentissages, 91% ont répondu correctement en disant VRAI et 9% se sont trompés en cochant FAUX qui était une réponse erronée.

! )+! initiale et continue, il semblerait que les enseignants comprennent relativement bien à quoi correspond le trouble dans ses grandes lignes.

Connaissances de la dyscalculie % de réponses correctes neuropsychologie, faux selon les théories constructivistes)

La dyscalculie est toujours associée à la dyspraxie (faux)

84% 16% 4

Le repérage ne peut se faire que par un-e psychologue (faux)

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Définition et origine

Les cinq premières affirmations portent sur la dyscalculie de manière générale s’intéressant à la fois à sa définition et à son origine. Les enseignants ont une grande majorité de bonnes réponses. En effet, ils savent à 91% que ce trouble fait partie des troubles spécifiques des apprentissages, à 85% que sa définition ne fait pas consensus dans la littérature scientifique et à 91% qu’il existe différentes formes de dyscalculie. Il est intéressant de s’arrêter un instant sur l’affirmation « la dyscalculie est un trouble neurologique ». Cette question admet les deux réponses. En effet, dans la littérature scientifique, nous trouvons l’approche neuropsychologique qui affirme que la dyscalculie est un trouble neurologique, alors que les auteurs piagétiens et néopiagétiens défendent l’explication constructiviste du trouble. En proposant cette affirmation nous avons alors pu constater que 97% des enseignants étaient plutôt influencés par des connaissances provenant de la neuropsychologie. Nous émettons l’hypothèse qu’ils savaient peut-être que la dyslexie est un trouble neurologique et qu’ils auront inféré que la dyscalculie l’était aussi. La question de l’origine psycho-affective de la dyscalculie (faux) a récolté tout juste 53% de réponses correctes. Il y a donc 47%

d’enseignants qui imaginent une cause environnementale au trouble. Sur les 97% (n=32) à avoir répondu que la dyscalculie était d’origine neurologique, 11 ont également coché qu’elle était d’origine psycho-affective. Ces personnes accordent probablement ces deux origines au trouble ou sont alors un peu confuses sur ce sujet. Cet état de confusion reflète assez bien le flou existant également dans la littérature.

Troubles associés

Nous avons ensuite demandé aux participants si la dyscalculie était associée au retard mental (faux) ou à la dyspraxie (faux). Ces deux questions ne semblent pas avoir posé de problème puisqu’elles récoltent, pour la première, 100% de réponses correctes et 84% pour la seconde.

La majorités des participants pensent alors que la dyscalculie peut exister de façon isolée ce qui est juste et correspond à la dyscalculie pure de Fischer (2009). Les 16% qui ont répondu faux à la question de la comorbidité avec la dyspraxie n’ont peut-être pas fait attention au mot

« toujours » associé. Si c’est effectivement le cas, nous imaginons que certains enseignants sont conscients qu’il peut exister des comorbidités entre la dyscalculie et d’autres troubles, ici la dyspraxie, mais cela reste une hypothèse.

Repérage et dépistage

Les enseignants semblent être relativement bien au courant de ce qu’ils sont en mesure ou non

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de faire avec un élève présentant une dyscalculie. En effet, ils ont conscience que le repérage peut être effectué par eux-mêmes (97% de réponses correctes) et savent également, avec 100% de réponses correctes, qu’ils ne peuvent pas poser eux-mêmes de diagnostic. Lorsqu’on leur demande si « le repérage ne peut se faire que par un-e psychologue » ils répondent correctement à 79% (n=28). Il y a tout de même 21% (n=7) de mauvaises réponses et cela est un peu étonnant car ils étaient 97% (n=35) à savoir que le repérage pouvait être effectué par un enseignant ce qui aurait dû logiquement amener autant de personnes à répondre correctement à cette affirmation. En effet, ils savaient que l’enseignant pouvait repérer au même titre que le psychologue et donc que ce dernier n’était pas l’unique professionnel à pouvoir le réaliser. Peut-être que la question n’était pas suffisamment claire.

La prise en charge logopédique de la dyscalculie est connue par 89% des enseignants.

Cependant, 47% des participants ne savent pas que le traitement du trouble n’est pas pris en charge financièrement à Genève par le Secrétariat à la Pédagogie Spécialisée (SPS).

Aménagements

Notre dernière affirmation concerne la présence d’aménagements pédagogiques pour les enfants présentant une dyscalculie dans la directive pour enfants souffrant de dys. Les enseignants ont répondu correctement à 86%. Parmi notre échantillon, 14% (n=5) d’enseignants ne savaient donc pas que la directive pouvait être un outil utile contenant des pistes d’aménagements scolaires pour ces enfants.

Lorsque nous observons le pourcentage de réponses manquantes, de 0 à 4, nous ne remarquons pas clairement de lien avec celui de réponses erronées. Cette corrélation serait peut-être plus visible sur un échantillon plus grand.

Ensuite, nous avons voulu voir s’il existait un lien entre le taux de réponses correctes et la formation continue obtenue sur les différents dys. Nous remarquons alors que les enseignants (n=5) qui ont suivi une formation ont une moyenne légèrement supérieure, 10,8, à ceux qui n’en n’ont pas suivi, 10,5. Nous constatons un lien entre les deux variables, mais la différence de scores reste faible et peut alors dépendre d’autres facteurs. Toutefois, elle laisse penser que les formations peuvent être bénéfiques et apporteraient des connaissances supplémentaires aux enseignants sur les différents troubles.

Nous avons aussi regardé le lien entre le pourcentage de réponses correctes et le fait d’avoir déjà eu un élève dyscalculique en classe. Nous remarquons que les enseignants qui ont déjà eu un enfant présentant ce trouble n’ont pas de meilleures connaissances à ce propos. En effet, ils

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obtiennent une moyenne de 9,8 sur les 13 affirmations alors que les autres enseignants ont en une de 10,7. Ce résultat est assez inattendu, mais la moyenne reste relativement proche entre les deux. Le fait d’avoir ou non un élève dyscalculique dans sa classe n’augmente alors pas significativement les connaissances des enseignants sur le trouble.