Conclusions du Chapitre I

Les recherches sur la compréhension de la lecture en L1 (Smith, 1971 ; Perfetti, 1985 ; Goodman, 1976), et sur les stratégies de lecture (Lehmann et Moirand, 1980 ; Moirand, 1979 ; Bouvet et Bréelle, 2004) se sont orientées, de plus en plus, vers l’approfondissement des raisons pour lesquelles les lecteurs déclenchent certaines stratégies plutôt que d’autres et quels sont les facteurs facilitant ce mécanisme. Ces recherches partent de la constatation qu’un bon lecteur en L1 ne transfère pas de manière automatique les stratégies, les types et les processus de lecture quand il lit un document en langue étrangère. Comme nous venons de l’expliquer, le lecteur en L2 est assez maladroit parce qu’il ne sait pas mettre en œuvre les stratégies qui pourraient l’aider à résoudre ses difficultés, il tend à régresser à l’état de mauvais lecteur car il recourt au déchiffrage des mots, il subvocalise en cas de difficulté, il s’arrête sur les mots qu’il ne comprend pas, il fait des retours en arrière, et utilise la traduction comme principale stratégie de compréhension.

Dans cette thèse, nous nous demandons, comment accompagner l’apprenant à résoudre ces problèmes de compréhension en langue étrangère.

Après avoir défini le contexte théorique de la recherche sur la lecture en L2, les recherches liées au CEDISCOR indiquent des propositions didactiques opératives pour la compréhension en L2 à travers la mise en pratique des théories de l’approche globale (Moirand, 1979) et de la lecture interactive (Cicurel, 1991).

En conclusion de ce chapitre sur la lecture et compréhension en L1 et en L2, nous allons reprendre les points innovants des recherches du CEDISCOR :

1. tout d’abord, les théoriciens de l’approche globale lancent un défi audacieux pour l’époque, à savoir fournir des documents écrits authentiques (que nous pouvons

83 aujourd’hui faire correspondre au niveau B1 du CECRL), même à des étudiants débutants, car on leur demande de découvrir le sens global malgré leur difficulté à comprendre tous les mots. Cette défaillance linguistique sera atténuée par d’autres compétences que l’apprenant-lecteur possède dans sa L1 et qu’il peut exploiter en L2. Nous voulons mettre en évidence que S. Moirand (1979 : 19), pour la première fois, attribue un rôle secondaire à la compétence linguistique pour la compréhension en L2 : la défaillance linguistique est en effet compensée par d’autres compétences et la connaissance linguistique dans la lecture en L2 n’est pas la seule source de solution pour une bonne compréhension en langue étrangère. C’est en exploitant les stratégies de lecture de la L1 que l’apprenant parvient à résoudre les difficultés de lecture de la L2.

2. Ensuite, c’est dans l’approche globale que les stratégies de lecture commencent à occuper une place fondamentale dans la comprehension des documents écrits. En même temps, les concepteurs de cette nouvelle approche à la lecture en L2 montrent une possibilité du transfert des stratégies de lecture de la langue maternelle à la langue étrangère, qui est l'une des questions de notre problématique initiale. Le fait de fournir des textes plus difficiles aux apprenants et de leur indiquer un parcours à suivre, partant d’une compréhension globale du texte, aide les lecteurs à ne pas s’arrêter sur chaque mot inconnu et à viser le sens général du texte.

3. En outre, dans la lecture interactive, on exécute une « méthodologie de découverte progressive du sens » pour interpréter un document (Cicurel, 1991 : 43), en partant du contenu pour élargir progressivement la compréhension. L’accès au texte se réalise par le connu, par ce qui permet d’anticiper le sens global du texte, pour arriver à comprendre un texte à travers les mots connus et les connaissances encyclopédiques du lecteur. Ainsi F. Cicurel exhorte les lecteurs à s’appuyer sur les mots connus (Chap. II, § 6.1) et leur contexte pour trouver le sens des mots ou des phrases obscures. Le lecteur découvre le sens du texte en reliant à ce qu’il connaît déjà aussi bien sur le plan du thème traité que sur celui de la structure et du genre du texte qui lui permettent de confirmer ses hypothèses. En conclusion, nous voulons mettre en évidence que la lecture interactive a été inspirée des modèles de lecture de son époque et surtout de l’approche globale. F. Cicurel (1991) a proposé une méthodologie de lecture en classe de FLE qui a guidé les théories en didactique de la lecture en langue étrangère.

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En conclusion de ce chapitre, nous voulons mettre en évidence que, pour comprendre une langue étrangère, l’apprenant doit changer ses principes heuristiques, c’est-à-dire ses règles internes d’élaboration des phrases et qu'il doit renoncer à l’application des principes heuristiques liés à sa langue maternelle, modifier ses habitudes en se familiarisant avec la langue étrangère. Dans le domaine de la compréhension des textes écrits en L2, ces changements impliquent un effort cognitif considérable et la substitution des comportements parasites qui se déclenchent pendant la lecture en L2 (régression, subvocalisation, traduction, mot à mot). Ces comportements stéréotypés de la lecture en L2 devaient être remplacés par des types, stratégies et processus de lecture que l’apprenant possède et utilise dans la lecture en langue maternelle. A ce propos, les études de A. Berthoz sur la théorie de la vicariance et l’habileté d’adaptation aux situations du cerveau à travers la substitution et l’inhibition, nous ont permis de rapprocher la lecture en L2 à un phénomène vicariant car l’apprenant doit substituer les principes heuristiques liés à la langue maternelle et il doit s’ouvrir au changement.

Dans cette thèse nous voulons comprendre comment cette substitution peut avoir lieu.

Le prochain chapitre sera axé sur le lexique et nous nous intéresserons au traitement des mots pendant la lecture. Quels sont les processus que l’apprenant met en place devant un mot inconnu ? Comment l’apprenant va-t-il résoudre le blocage qui a lieu lorsqu’il rencontre un mot qu’il ne connaît pas ? Quelles sont les stratégies qu’il va utiliser et quelles sont les stratégies de la lecture en L1 qu’il ne va pas parvenir à déclencher dans la lecture en L2 ?

Notre analyse du lexique sera donc liée à la compréhension des mots pendant la lecture des textes écrits en L2 et nous viserons les processus, les stratégies et les types de lecture que l’apprenant utilise face à un mot inconnu.

85 CHAPITRE II