Conclusion : la structure sémantique des

A finalidade da observação de aulas e dos diários era identificar: (a) a atitude que adotavam os participantes perante as tarefas de escrita dentro e fora da aula (pergunta b); (b) as ações de escrita que desenvolviam na sala de aula (pergunta c); e (c) a relação entre as crenças e as ações realizadas por esses alunos (pergunta e). Em função desses objetivos, nos parágrafos seguintes serão analisados os dados das tabelas 11 e 12, junto com os que foram coletados nas observações (tabelas 13 e 14).

Como já foi mencionado na seção anterior, das sete estratégias indicadas pelos informantes como válidas para aprender a escrever em Espanhol, duas (“produzir textos” e “tomar notas”) constituíam focos de observação nas aulas durante o desenvolvimento das seqüências didáticas desenhadas para as três turmas pesquisadas.

No caso da produção de textos, dos doze respondentes que a indicaram, onze realizaram ações relacionadas com a escrita na totalidade das oportunidades criadas para esse fim nas seqüências didáticas. Em outras palavras, esta ação foi realizada por 79 e 89% dos participantes na primeira e na segunda oportunidade, respectivamente (Ver a Tabela 14)

No que diz respeito à ação de “tomar notas”, mesmo sendo apontada por apenas dois dos respondentes (11%) como uma estratégia adequada para aprender a escrever em E/LE, observou- se uma boa participação dos alunos (57%, 79% e 100%, respectivamente) nas três oportunidades criadas para sua realização.

Também houve coerência entre outras ações apontadas pelos alunos como suas preferidas para aprender (realizar tarefas de escrita em sala de aula; tomar notas de textos orais e escritos, e escrever palavras e expressões novas) e a atitude que adotaram na realização de tarefas de escrita ao longo das seqüências didáticas observadas.

No caso da prod ução de enunciados escritos, que está dentro da ação “escrever palavras e expressões novas” (uma das atividades incluídas pelos alunos entre as preferidas para aprender), foram registrados resultados variados, atribuíveis às características das tarefas que faziam parte das seqüências didáticas observadas. Assim sendo, em seis oportunidades para executar essa ação, a participação dos alunos foi de 26%, 47%, 68%, 95% e 100 %, respectivamente.

Na Tabela 13 aparece resumida a relação entre as estratégias que os informantes apontaram como válidas para aprender a escrever em Espanhol e as preferidas para aprender LE, bem como as ações que efetivamente realizaram dentro e fora da sala de aula durante as semanas em que foram desenvolvidas as seqüências didáticas observadas.

Tabela 13. Relação entre as crenças verbalizadas e as ações

Verbalizadas Realizadas

Es tratégias / Ações N Porcentagem N Porcentagem N Porcentagem 1 Produzir (muitos) textos. 12 67% 11 79% 17 89%

2 Tomar notas na aula.* 2 11% 8 57% 19 100%

3 Escrever palavras e expressões no vas** 15 79% 14 100% 19 100% * Inclui apenas as oportunidades criadas pelas tarefas um e oito das seqüências.

** Inclui apenas as oportunidades criadas pelas tarefas cinco e onze das seqüências. Legenda: N= número de respondentes

Na tabela 14, abaixo, estão resumidos os dados relativos à participação dos aprendizes nas tarefas de escrita incluídas nas seqüências didáticas desenvolvidas nas três turmas observadas durante três semanas do curso. As linhas de um a cinco representam as ações desenvolvidas por esses alunos, enquanto as colunas de um a onze equivalem às tarefas de escrita incluídas nas seqüências.

Tabela 14. Ações observadas durante as seqüências didáticas. Ações Porcentagem da participação dos alu nos por tarefa .

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

1 Tomar notas. 57% 79% 100% 2 Ressaltar idéias. 79% 100%

Ações Porcentagem da participação dos alu nos por tarefa .

3 Produção de textos 79% 89%

4 Enumerar diálogos. 100% 5 Escrever enunciados. 100% 47% 95% 26% 68% 100%

A informação apresentada nessa seção mostra contradição entre a atitude de rejeição decorrente das declarações dos alunos e aquela observada na realização de tarefas de escrita dentro e fora da aula ao longo das três semanas de seqüências didáticas idênticas para as três turmas pesquisadas. Em outras palavras, independentemente da predisposição negativa destes aprendizes com relação à escrita, fruto de sua exper iência de aprendizagem, eles realizaram tarefas dessa natureza quando foram criadas oportunidades que podem tê- los levado a enxergar sua utilidade no processo de aprendizagem.

A constatação anterior apóia a visão de lingüistas aplicados (Barcelos 2006; Borg, 2003, dentre outros) sobre o caráter recíproco e interativo da relação entre crenças e ações e a conseqüente possibilidade de que estas últimas venham a influenciar as primeiras a ponto de transformá - las. É evidente, que os resultados de esta pesquisa não são conclusivos a este respeito, mas apontam para essa possibilidade por meio da prática docente e da reflexão dos atores envolvidos no processo de ensino/aprendizagem.

Como foi descrito no capítulo dedicado à metodologia, as aulas das turmas investigadas (A, B, C) foram observadas por seus respectivos titulares e um observador externo que registravam as participações dos alunos, escreviam seus comentários e os contrastavam no final de cada aula.

Nos comentários da professora Aparecida sobre uma aula observada na turma A, percebem-se matizes a respeito da atitude dos alunos no sentido de sua iniciativa na realização de tarefas de expressão escrita. Esta professora observou, por exemplo, que naquelas tarefas que podiam ser resolvidas sem necessidade de recorrer à escrita (sublinhar, marcar com um círculo...) e, incluso, nas atividades integradoras que incluíam compreensão oral ou a produção de enunciados breves, alguns alunos só escreviam se estimulados pelo profe ssor. A anotação seguinte foi extraída do

diário da professora Aparecida e ilustra o fenômeno descrito, também relatado pela professora Telma na turma C:

Professora Aparecida: “Al inicio de la tarea [extraer expresiones de obligación y deseo de un texto oral] la mayoría solo escucha. El profe les llama la atención para lo de la

memoria [la capacidad del cerebro de retener la información por un breve lapso] y la conveniencia de escribir, por un lado para poder contrastar sus resultados con los del compañero y luego exponerlos al resto de la clase y, por otro porque escribiendo aprenden más…Algunos alumnos responden, sorprendidos, con una pregunta: -¡Ah!, ¿es para escribir? ”[Interlíngua]

“No início da tarefa [extrair expressões de obrigação e desejo do texto oral], a maioria só escuta. O professor chama a atenção [dos alunos] para o fato de a memória curta reter a informação por um breve lapso no cérebro, razão pela qual convém escrever para poder contrastar os resultados com os colegas da classe e, logo, expô- los ao resto da turma, além do que escrevendo se aprende mais. Alguns alunos respondem, surpresos, com uma pergunta: é para escrever?”

Isto parece apontar para a crença desses alunos sobre o protagonismo do professor em sala de aula. Portanto, a falta de iniciativa de alguns participantes não deve ser interpretada como uma atitude negativa em relação a determinadas tarefas de escrita, mas como sua expectativa a respeito de orientações do que fazer e como.

Por outro lado, é evidente que determinados alunos assumem atitudes mais construtivas que outros, como se percebe nos comentários do professor investigador e da professora Telma sobre a tarefa sete das seqüências (extrair as expressões de obrigação e desejo de um texto escrito) numa aula da turma C:

Professora Telma: “C6 resaltó las ideas importantes del texto mediante subrayados e hizo

apuntes sobre las funciones de las expresiones”.

“C6 ressaltou as idéias importantes do texto sublinhando-as e escreveu notas sobre as funções das expressões”.

Professor investigador: “C6 no se limita a subrayar; sino que escribe las expresiones en las

“C6 não se limita a sublinhar, mas escreve as expressões dentro das respectivas colunas e ajuda seus companheiros a reformular suas respostas”.