La scénarisation pédagogique est un processus de modélisation des situations d’apprentissages et des scénarios pédagogiques. Il s’agit d’une activité d’ingénierie, de description et de spécification. Elle s’inscrit au cœur de la pratique de l’enseignant ou du formateur engagé dans la conception de dispositifs de formation, que ce soit en présentiel, à distance ou en ligne.
C’est avant tout un travail de conception de contenu, d’organisation de ressources, de planification de l’activité et des médiations servant à induire et accompagner l’apprentissage, et d’orchestration, c’est-à-dire d’intégration des contributions des différents spécialistes qui travaillent à la conception et à la réalisation du scénario dans l’environnement (Henri et al., 2007).
De nombreuses définitions, souvent associées au terme scénario dans ses différentes déclinaisons et spécifications, ont été proposées dans la littérature. Vue l’hétérogénéité de ces définitions, les paragraphes suivants n’ont pas pour objectif de donner une définition unique et exhaustive des concepts de scénario et scénarisation.
Cette section va s’appuyer sur des définitions couramment utilisées dans le domaine.
Pour caractériser globalement un scénario d’apprentissage, Pernin et Lejeune (2004) ont proposé la définition suivante : « Le scénario d’apprentissage représente la description, effectuée a priori ou a posteriori, du déroulement d’une situation d’apprentissage ou unité d’apprentissage visant l’appropriation d’un ensemble précis de connaissances, en précisant les rôles, les activités ainsi que les ressources de
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manipulation de connaissances, outils, services et résultats associés à la mise en œuvre des activités » (ibid.).
Charlier et al. (2002) définissent un scénario pédagogique comme « le résultat du processus de conception d’une activité d’apprentissage, processus s’inscrivant dans un temps donné et aboutissant à la mise en œuvre du scénario. Donc un scénario comprend des objectifs, une planification des activités d’apprentissage, un horaire, une description des activités des étudiants, des modalités d’évaluation qui sont définies, agencées et organisées au cours d’un processus de design ».
Lefèvre (2009) postule que les scénarios pédagogiques permettent de définir les activités proposées aux apprenants, en précisant le contexte dans lequel ils se trouvent, les rôles de tous les participants et les actions à accomplir sur les ressources. Les outils destinés à définir un scénario ne permettent cependant pas de créer des ressources. Il est cependant possible d’associer des ressources existantes qui sont soit contenues dans l’application sur laquelle le scénario sera mis en œuvre, soit créées manuellement par l’enseignant, soit créées en utilisant une application spécifique.
Dans une définition plus détaillée, Paquette et al. (2014) stipulent qu’« un scénario pédagogique peut prendre plusieurs formes : texte, audio ou vidéo narrative décrivant le déroulement, et parfois les objectifs, les acteurs, les étapes, les consignes, les outils et documents utilisés ou à produire. Il peut prendre aussi la forme d’un modèle graphique représentant le processus d’enchaînement des activités. Il peut être spécifique à une matière ou générique, réutilisable dans plusieurs contextes. Il peut aussi être une partie de scénario (pattern) avec ou sans ressources intégrées pouvant être réutilisé et intégré comme module d’un scénario plus large ».
Ainsi, un scénario sous-entend les notions de rôles, de ressources, d’activités et d’orchestration. Il décrit généralement les objectifs pédagogiques en termes de connaissances ou compétences que les apprenants doivent acquérir, les prérequis qui décrivent les connaissances ou les compétences que les apprenants doivent posséder, les activités et leur enchaînement, les rôles des utilisateurs participant aux activités, les outils et ressources nécessaires à la réalisation de celles-ci. Il s’agit d’organiser et de structurer l’activité de l’apprenant, de définir le rôle de chacun des acteurs de la formation et le rapport avec les outils et ressources utilisés.
Dans ce sens, nous retenons qu’un scénario pédagogique « est le résultat du processus de conception d’une activité d’apprentissage » (Charlier et al., 1999) réalisé par l’équipe pédagogique qui « en décrit le déroulement prévu ; précise les rôles, les activités et leur organisation, ainsi que l’environnement et les ressources nécessaires à la réalisation des activités » (Brassard & Daele, 2003), en transcrivant et respectant une approche pédagogique donnée.
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La représentation des scénarios pédagogiques est conditionnée par le formalisme élaboré lors de l’étape de conception. Avant l’apparition des outils et langages dédiés à la conception de ces scénarios, leur formalisation était basée la plupart du temps sur des représentations descriptives sous un format textuel. Cependant, ces représentations ne sont pas structurées de manière à favoriser leur mise en œuvre sur des plateformes de formation. Ainsi, le besoin de développer des langages et des formalismes spécialisés est né, fournissant aux enseignants concepteurs un cadre bien défini pour les accompagner dans la modélisation de leurs scénarios avec une certaine simplicité d’utilisation.
Nombreux sont les travaux de recherche réalisés autour des modèles, langages et outils pour la conception pédagogique. Parmi ceux-ci, nous retenons :
(1) Les langages de modélisation pédagogique comme l’approche standardisée IMS -LD (Consortium et al., 2003) ;
(2) Les approches DSM : Domain Specific Modelling (Abedmouleh, 2013 ; Kelly &
Tolvanen, 2008 ; Loiseau, 2016), ou « modélisation spécifique au domaine », est une approche d’ingénierie logicielle issue de l’Ingénierie Dirigée par les Modèles (IDM). Leur particularité est de permettre la description du modèle du domaine d’apprentissage (Domain model) par la modélisation et la spécification formelle des scénarios pédagogiques ;
(3) Les approches à base de patrons (Rohse & Anderson, 2006 ; Tadjine et al., 2015), dont l’objectif est de simplifier l’activité de conception des enseignants en capturant les meilleures pratiques pour répondre aux problèmes d’un contexte donné. Les travaux dans le domaine des EIAH se portent de plus en plus sur ces approches, car elles apparaissent plus accessibles aux enseignants et facilitent l’expression de leurs situations pédagogiques (Laurillard, 2013) ;
(4) Les approches à base d’ontologies (Montenegro-Marin et al., 2012 ; Psyché, 2007) qui peuvent être très utiles pour adapter le formalisme des scénarios pédagogiques dans un but d’opérationnalisation selon le modèle métier de la plateforme cible.
En règle générale, les outils de conception pédagogique sont régis par l’approche pédagogique à mettre en œuvre, c’est-à-dire qu’ils ne sont pas pédagogiquement neutres et reflètent une pédagogie particulière. Dans le cadre de nos travaux, nous nous intéressons à l’approche connectiviste. Nous souhaitons explorer le potentiel de cette théorie en mettant l’accent sur les pratiques de l’enseignant à travers la description des dimensions qui régissent de tels scénarios, mais aussi en explorant les outils de modélisation existants afin d’étudier leur comptabilité avec les environnements connectivistes.
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