Resumo
O presente estudo é um contributo para a adaptação da bateria de leitura, a PROLEC- R (Cuetos et al., 2009), para a população portuguesa (6-12 anos). Analisa-se o desempenho na compreensão da leitura de vários tipos de frase, para selecionar as que farão parte da versão final. Como critério de análise dos resultados, contamos, igualmente, com a perceção dos professores quanto ao grau de dificuldade das diversas frases e a frequência da sua utilização nos manuais escolares.
5 [email protected] Rua do Colégio Novo, 3001-802 COIMBRA 6 Mestre em Psicologia (FPCE.UC)
De todos os tipos de frases apresentadas (Ativas, Passivas, Relativas, de Estrutura Clivada e de Complemento Focalizado), as com estrutura complemento focalizado revelou ser a mais difícil, sendo reconhecida também pelos professores como a de maior dificuldade. É este mesmo tipo de frase que de forma menos frequente surge nos manuais escolares. Palavras-chave: Compreensão; Leitura, estruturas gramaticais
Introdução
O ato de ler e a compreensão do que é lido são algumas das ferramentas mais imprescindíveis às vivências em sociedade. São diversas as situações que dependem, em boa parte, da capacidade de ler do sujeito, tal como o sucesso escolar e profissional (Borges, 1998).
Neste sentido, aprender a ler é uma necessidade básica na sociedade em que hoje vivemos, e a aquisição e desenvolvimento desta competência integra e ajuda os indivíduos a serem aceites na mesma (Sousa, 1999). É sabido que o contexto escolar recorre sobretudo a este processo de aprendizagem, sendo esta uma atividade indispensável à vida escolar e educativa (Santos, 2000).
É fácil compreender que a aprendizagem da leitura não constitui apenas um fim em si mesmo, apresentando-se, sim, como um instrumento de melhoria do sistema linguístico e comunicativo dos sujeitos (Citoler, 1996; Cruz, 1999). No entanto, deve ser realçado que a leitura não se adquire de maneira espontânea (Silva, 2003), exigindo ensino direto que se vai prolongar ao longo da vida (Sim-Sim, Duarte & Ferraz, 1997).
No processo de aquisição de leitura, interferem vários fatores, sendo eles os processos intrapessoais, os interpessoais, os relacionados com as situações de aprendizagem e os processos contextuais (Citoler & Sanz, 1993).
Ler caracteriza-se, assim, como “a base de quase todas as atividades que se realizam na escola” (Colomer & Camps, 2002), revelando-se indispensável aos sujeitos (Viana, 2002).
No presente estudo exploratório, pretende-se conhecer qual o nível de compreensão de diferentes construções frásicas (Ativas, Passivas, Relativas, de Estrutura Clivada e de Complemento Focalizado), em crianças do primeiro ciclo do ensino básico e ainda, comparar esses resultados com a perceção dos professores relativamente à dificuldade das mesmas.
Os resultados obtidos serão ainda confrontados com a frequência das construções frásicas em estudo nos manuais escolares do 1º ciclo do ensino básico. Serão equacionadas as conclusões possíveis ao nível da melhoria da prova sob investigação.
Sendo o principal objetivo desta investigação a seleção dos tipos de frase que deverão integrar a versão final da PROLEC-R, dos 5 tipos apresentados, restarão os 4 que se revelem discriminativos.
Compreensão Leitora
A compreensão leitora é um fator muito valorizado na educação, uma vez que as aprendizagens escolares dependem da capacidade em interpretar a informação escrita. Diferentes propostas têm sido apresentadas, a fim de definir este conceito.
Citoler (1996) revela que “ler não se reduz a descodificar palavras, mas sobretudo significa compreender a mensagem escrita de um texto”. Assim, a descodificação é vista como uma condição necessária mas não suficiente à compreensão, sendo que a finalidade da leitura será compreender e não descodificar (Citoler, 1996; Cooper, 1990; Lopes, 2001).
Um outro grupo de autores e investigadores (Lencastre, 2003; Sanchez, 1993; Smith, 1988; Solé, 2001) revelam que a compreensão é percebida como um processo de construção ativa, na qual o leitor não se limita a receber informação.
Um outro aspeto importante refere-se ao reconhecimento de que estão associados à compreensão vários outros processos. Bartlett (1932) refere que a compreensão leitora requer esforço na procura de significado, que supõe a construção ativa e ainda o recurso a algumas estratégias.
Citoler (1996) define então a compreensão como “o produto de um processo regulado pelo leitor e que se produz na interação entre a informação armazenada na sua memória e a que o texto lhe proporciona”.
Catalã (2001) sugere igualmente que compreender um texto consiste em construir o seu significado, realizando para tal um modelo mental que se torna mais rico a partir das novas informações em contraste com outros conhecimentos ativados na memória de longo prazo. Outra dimensão inscrita nesta definição prende-se com a interação texto–leitor.
Autores como Cooper (1990) chegam mesmo a referir que na base da compreensão se encontra a interação entre o leitor e o texto, ou seja, o leitor relaciona a informação que é apresentada pelo autor com informações que já estão memorizadas.
No entanto, também o tipo de textos e material que o sujeito pretende ler e compreender interfere com essa mesma compreensão. O texto deverá estar adaptado ao nível académico, faixa etária, ou seja, às características do indivíduo que lê (Festas, 1994).
Sintetizando, a análise das definições aqui apresentadas sugerem algum consenso entre as mesmas (o papel ativo e a finalidade); contudo, revela também algumas particularidades.
Segundo o Programa Curricular do Ensino Básico (Reis et al., 2009), os alunos do 1ºCiclo deverão apresentar um desempenho na leitura capaz de diversas competências, tais como:
Deter o sentido global de um texto que lhes é apresentado;
Identificar o tema do texto e a informação acessória;
Relacionar a informação conseguida no texto com outros conhecimentos prévios;
Realizar inferências e formular conclusões do texto, entre outras.
De acordo com o Currículo Nacional do Ensino Básico (Ministério da Educação, 2011), é esperado que alunos que estejam a concluir o 2ºano de escolaridade tenham competências de decifração de conteúdos e consigam ler de modo fluente. No final do 1ºCiclo do Ensino Básico, espera-se que as crianças já consigam decifrar os textos automaticamente, de modo a apreenderem com facilidade o que consideram importante reter para formulações posteriores.
Processos da Compreensão Leitora
Os processos da leitura referem-se aos recursos e competências para abordar o texto, sendo que os mesmos não são sequenciais, mas sim simultâneos, realizando-se a diversos níveis.
Muitos são os investigadores que têm admitido uma série de processos subjacentes à compreensão leitora. Destes são referidos a micro e a macroestrutura, a superestrutura, a construção de um modelo mental e a autorregulação (Adrián, 2002; Catalã, 2001).
Nesta mesma sequência, são ainda encontradas as cinco grandes categorias de processos propostas por Irwin (1986): os microprocessos, os macroprocessos, os processos de integração, os processos de elaboração e os processos metacognitivos.
Assim, os microprocessos permitem compreender a informação incluída numa frase. Para que esta seja compreendida, é essencial que o sujeito reconheça quais as palavras escritas, saiba agrupá-las em grupos significativos e ainda selecionar os elementos importantes da frase: microseleção (Adrián, 2002; Catalã, 2001; Giasson, 1993; Irwin, 1986). São considerados microprocessos, o reconhecimento das palavras, a leitura de grupos de palavra e a microseleção.
Quanto ao reconhecimento das palavras, considera-se que os bons leitores fazem rapidamente o seu reconhecimento, através da automatização desse mesmo processo. Esta automatização liberta energia para outros processos de nível superior que precisam de uma maior atenção (Citoler, 1996; Morais, 1997). No confronto com o texto impresso, o leitor descobre três tipos de palavras: as palavras conhecidas, quer a nível oral quer a nível de escrita; as palavras conhecidas a nível oral mas desconhecidas a nível da escrita e, ainda, as palavras desconhecidas a nível oral e de escrita (Catalã, 2001; Irwin, 1986; Smith, 1999). Ainda, alguns investigadores distinguem na leitura processos automáticos e processos controlados. As crianças inicialmente têm de aprender de forma inconsciente e automática. Esta alteração permite-lhes reservar o tempo e a energia gasta inicialmente na descodificação para a compreensão (Catalã, 2001; Lopes, 2001).
De facto, o reconhecimento das palavras torna-se um processo central no ato de ler. Se os processos de reconhecimento de palavras não forem ativados rapidamente na entrada lexical adequada e se não criarem uma representação fonológica de qualidade para manter a referida palavra na memória de trabalho, os processos de compreensão não terão os materiais necessários para realizar um trabalho eficaz e a compreensão do texto ficará comprometida (Spear-Swerling & Sternberg, 1996).
A leitura de grupos de palavras é outra das dimensões dos microprocessos e consiste em utilizar os indícios sintáticos para identificar na frase quais os elementos ligados entre si pelo sentido (Giasson, 1993; Irwin, 1986). O agrupamento dos elementos de significação permite uma leitura mais fluída sem esforço e a leitura dos grupos de palavras torna-se assim um processo básico utilizado pelos bons leitores (Allington, 1983; O’Shea & Sindelar, 1983). Este é um processo que exige uma participação ativa por parte do leitor (Giasson, 1993; Irwin, 1986).
A microseleção constitui a terceira dimensão importante dos microprocessos, levando o leitor a decidir qual é a informação que deve ser retirada numa frase (Giasson, 1993). Este é um processo importante, pois como a capacidade de memória é limitada, o leitor deverá ter estratégias adequadas, de modo a selecionar a informação a suster (Kintsch, 1987). Numa fase inicial de aprendizagem, o indivíduo pode ter problemas em reter elementos de informação, porque a sua memória a curto prazo está ocupada com processos não automatizados (Giasson, 1993).
Os macroprocessos estão orientados para a compreensão do texto no seu todo. Estes englobam a identificação das ideias principais, o resumo e a utilização da estrutura do texto (Laurent, 1985).
A ideia principal é um conceito que deve ser definido de maneira específica. Uma das causas para a confusão por vezes criada em torno do que se entende por ideia principal advém do facto de esta ser diferente de acordo com os diversos tipos de texto. Num texto narrativo, a ideia principal está relacionada com os acontecimentos e com a sua interpretação, enquanto nos textos informativos, o importante pode ser um conceito ou mesmo uma regra (Williams, 1986). Uma outra causa para tal confusão reside na ausência de distinção entre o assunto de um texto e a ideia principal de tal texto (Williams, 1986). Para a identificação das ideias principais de um texto, é portanto necessário seguir um conjunto de estratégias. Ao processar o texto, o leitor constrói uma macroestrutura mental do mesmo. Esta compreende a descrição semântica abstrata do seu conteúdo e um resumo mental do tema e das ideias principais. O leitor começa então a construir esta representação do significado, aplicando macro regras a cada uma das proposições do texto. A partir das
primeiras informações, o leitor contrasta agora a nova informação com a que já tinha (Colomer & Camps, 2002).
Ainda, como macroprocesso, a capacidade de resumir é frequentemente requerida na vida diária (Laurent, 1985). Para compreender um texto, o leitor precisa construir uma representação global do mesmo (Kintsch & Van Dijk, 1978). Para Laurent (1985), o resumo é quando se reescreve um texto, preenchendo três objetivos:
1) A conservação da equivalência informativa (deve representar o pensamento do autor e conter as informações essenciais);
2) A redução de informação nas palavras (mantém apenas a informação fundamental do texto);
3) A adaptação a uma nova situação de comunicação (é escrito em função do público-alvo).
Apoiando-se no modelo de Kintsch e Van Dijk (1978), foram então identificadas três regras de realização de um resumo: a eliminação, que consiste em eliminar informação secundária; a substituição, que consiste em substituir uma lista de elementos por um só termo e, ainda, a macro seleção, que consiste em construir uma frase com a ideia principal.
Associado ao processo de resumo, surge também a noção de ideia principal. Ambas desenvolvem-se gradualmente e não deverão estar dominadas antes do final do 1º ciclo (Brown & Day, 1983).
Ainda, enquanto macroprocesso, a estrutura do texto está relacionada com a organização das ideias do mesmo. Os leitores fluentes utilizam a estrutura do texto para compreenderem e reterem melhor as informações. Quando a estrutura não é clara, torna-se mais difícil a sua leitura (Thorndyke, 1977). Cooper (1990) realça que um leitor tem de estar capacitado para por um lado perceber como é que o autor estruturou as ideias e a informação e por outro relacionar as ideias do texto com outras que já estejam armazenadas na sua memória. Um leitor hábil utiliza a estrutura dos textos informativos para compreender melhor a informação apresentada (Richgels et al., 1987).
Os processos de integração permitem aos sujeitos estabelecer relação entre as frases. Os dois elementos principais da coesão são os referentes e conectores e ainda as inferências (Giasson, 1993).
Os referentes são entendidos como as palavras utilizadas para substituir outras, tais como “meu”, “seu”, etc… Segundo Baumann e Stevenson (1986), são apresentados três elementos relevantes na definição dos referentes: o referente é o conceito que será substituído; o tempo que substitui o antecedente e ainda a relação entre X e Y.
Os conetores são palavras que ligam dois fatores ou que podem ser usadas para unir duas frases ou proposições. Estes podem ser implícitos ou explícitos, sendo que a maioria dos indivíduos compreende mais facilmente os explícitos (Giasson, 1993).
Ainda nos processos de integração, a interpretação dos textos é feita através de um conjunto de esquemas individuais que cada sujeito possui (Puente, 1991). O texto é então compreendido por conexões lógicas estabelecidas entre as ideias (Johnson, 1989).
Quanto às inferências, são indispensáveis à construção das relações entre frases, tendo deixado de ser considerado um processo e passado a ser reconhecido como um conjunto de tipos de inferências (Johnson & Johnson, 1986).
Nos processos de elaboração, pretende-se que o leitor faça múltiplas inferências. Nestes processos são encontradas diversas componentes: realização de previsões, construção de uma imagem mental e as consequentes respostas afetivas, o raciocínio e ainda a integração da informação do texto nos seus conhecimentos prévios.
As previsões são hipóteses que o leitor formula sobre o que vai acontecer a seguir no texto. Existem duas categorias de previsões: as que se baseiam no conteúdo do texto e as que se baseiam na sua estrutura (Giasson, 1993). As previsões são um dos processos utilizados pelos bons leitores. O seu papel consiste em aumentar a motivação e o envolvimento, melhorando a sua compreensão (Giasson, 1993).
Ainda nos processos de elaboração, as imagens mentais intervêm de diversas maneiras nos processos de leitura: permitem aumentar a capacidade da memória de trabalho durante a leitura, facilitam a criação de analogias, servem como meio de estrutura
e conservação da informação retirada da leitura, aumentam o grau de envolvimento do leitor e ainda o interesse e o prazer na leitura (Long et al., 1989).
São diversas as operações que permitem a um leitor raciocinar, ou seja, tratar o conteúdo do texto, analisá-lo; sendo importante que se realizem juízos sobre o texto (Giasson, 1993). É fundamental ensinar as crianças a fazer juízos sobre o conteúdo de um texto do seu ponto de vista pessoal, a distinguir factos de opiniões ou ainda a analisar a intenção do autor (Pearson & Johnson, 1978).
Com frequência, o leitor cria relações entre o texto e os seus conhecimentos anteriores. Segundo Cooper (1990), a interação entre o leitor e o texto é o fundamento da compreensão. Este processo de armazenar nova informação próxima da antiga é parte da sequência do processo de compreensão. A experiência prévia do leitor e os conhecimentos adquiridos com tal experiência são elementos essenciais para compreender um texto (Cooper, 1990).
Por fim, os processos metacognitivos são referentes aos conhecimentos que o leitor tem sobre o processo de leitura (Giasson, 1993). Estes processos exigem a utilização de estratégias de estudo que facilitem a aquisição de conhecimentos novos. Assim, quando se trata de processos metacognitivos aplicados à leitura denomina-se de meta compreensão (Paris et al., 1987). Existem duas correntes respeitantes à metacompreensão. A primeira baseada nos trabalhos de Flavell (1981), que se centra no conhecimento de processos cognitivos e a segunda relativa aos estudos de Brown (1980), que se orienta para a gestão de processos cognitivos (Paris et al., 1987).
Baseados numa perspetiva de “psicologia da leitura”, Citoler (1996) e Garcia (1995) consideram que a leitura implica quatro grandes processamentos: o percetivo, o lexical, o sintático e o semântico, funcionando de um modo interativo e paralelo (Santos & Navas, 2002).
Assim, quanto ao processamento percetivo, sabe-se que para uma mensagem ser processada esta tem de ser previamente reconhecida e analisada pelos sentidos do leitor (Garcia, 1995).
Quanto ao processamento lexical, entende-se que, uma vez identificadas as unidades linguísticas, o processo seguinte é o de obter o significado da palavra (Sánchez & Jiménez, 2001). Refere-se a um conjunto de operações que são necessárias para se atingir o conhecimento que o indivíduo tem sobre as palavras e que se encontra no léxico mental (Citoler, 1996; Garcia, 1995).
Quanto ao processamento sintático, sabe-se que o reconhecimento das palavras é uma tarefa importante nos processos da leitura, contudo, é na relação entre as palavras que se encontra a mensagem pretendida na leitura de um texto (Sánchez & Jiménez, 2001). Este diz respeito ao domínio das regras que definem a formação de frases (Sim-Sim, 1998).
O processo de análise sintática agrupa três operações principais: a atribuição de rótulos às diversas áreas de palavras que compõem a frase; a especificação da relação existente entre as componentes da frase e, a construção de uma estrutura sintática que facilite a extração de significado (Cuetos, 1990). O domínio sintático pode interagir com o desempenho na leitura em dois níveis. O primeiro relaciona-se com a possibilidade de o leitor se automonitorizar na compreensão e o segundo com a facilitação da descoberta e apreensão de correspondências grafema/fonema, que até então desconhecia (Tunmer, 1990).
Por fim, o processamento semântico consiste em extrair o significado do texto e integrá-lo nos seus conhecimentos anteriores (Sánchez & Jiménez, 2001). Para além de captar os significados, os processos semânticos pretendem integrar a nova informação no conhecimento previamente adquirido (Citoler & Sanz, 1993; Sousa, 2000).
Contudo, quando se fala de compreensão leitora é importante falar dos modelos de leitura.
Modelos Explicativos da Leitura
Quando se fala dos processos de leitura, é necessário ter em conta diversos modelos. A partir dos anos setenta, são inúmeras as investigações que se realizam, subjacentes à leitura, tais como Goodman (1976), Cunningham e Ferman (1984) ou mesmo Smith (1999).
Os modelos que serão apresentados têm sido os mais relatados na literatura no campo da leitura. Estes são classificados como ascendentes, descendentes e ainda modelos de dupla via (Santos, 2000; Silva, 2003).
Os modelos ascendentes descrevem a compreensão da linguagem escrita como um processo que parte de um estímulo e que passa por várias fases onde é organizado e provido de sentido e significado. Tal processo tem o seu início na visão das letras e na integração das mesmas em palavras e frases (Rebelo, 1993). Os modelos ascendentes (Festas, 1994) consistem sobretudo na transformação grafema-fonema e defendem que a única via que permite o acesso ao léxico é a via fonética (Festas, 1994). Os defensores destes modelos consideram que as palavras são processadas da esquerda para a direita e memorizadas para uma posterior construção frásica (Festas, 1994).
Em suma, estes modelos dão prevalência ao ensino das correspondências grafo- fonéticas, como base da aprendizagem da leitura (Simão, 2002). De acordo com os seus defensores, a origem das diferenças individuais verificadas na leitura está na descodificação, sendo o leitor fluente aquele que domina processo (Stanovich, Cunningham & Ferman, 1984).
Os modelos ascendentes foram elaborados ao longo dos anos setenta, época em que havia ainda uma reduzida investigação no campo da leitura. Nesse sentido, várias são as críticas que têm sido apresentadas aos mesmos: Estes modelos consideram a via fonológica como a única via de acesso ao significado e sentido das palavras. Tal consegue ser contrariado com base em estudos realizados no âmbito dos paradigmas da tarefa de decisão lexical e do tempo de latência na nomeação de palavras. Um estudo levado a cabo por Coltheart et al. (1979) revelou que, quando é pedido aos sujeitos que participam em investigações, que digam se um determinado conjunto de letras apresentado é ou não uma palavra, nem sempre se verificam efeitos de superioridade das palavras regulares relativamente às irregulares (Martins, 1996; Silva, 2003).
No que concerne aos Modelos Descendentes sabe-se que estes diferem em diversos parâmetros dos modelos já referidos. Os modelos descendentes perspetivam o ato de ler como um “jogo de adivinhas psicolinguísticas”, ou como uma “redução da incerteza”,
palavra (Silva, 2003). Dão maior importância aos conhecimentos sintáticos e semânticos do que aos fonológicos (Rebelo, 1993). Os modelos descendentes partem do princípio de que ler é compreender. Perante um texto, o leitor elabora expectativas e posteriormente formula hipóteses em torno do seu conteúdo (Simão, 2002). Os defensores destes modelos consideram que o reconhecimento das palavras é o mecanismo mais importante de acesso ao sentido, do ponto de vista percetivo (Silva, 2003).
Uma primeira questão colocada a este tipo de modelos prende-se com o facto de se registar uma certa imprecisão em relação aos níveis a partir dos quais o leitor faz as suas predições, visto que não fica claro se tais são elaboradas a partir do contexto geral, da estrutura gramatical, das palavras ou das letras. É ainda questionável a via utilizada na leitura, considerando-se que se a via visual fosse a única envolvida na leitura não haveria forma de explicar como é que os leitores conseguem ler palavras desconhecidas (Martins & Niza, 1998).
Ao comparar os modelos anteriores, ambos apresentam respostas incompletas sobre o modo como os sujeitos realizam o processamento da informação lida (Samuels & Kamil, 1984).
De modo a ultrapassar as insuficiências encontradas nestes modelos surgem mais