Comportement des gaz de fission dans le dioxyde d’uranium

3.4.1. Participantes do Estudo

Qualquer investigação pressupõe que se definam e escolham os participantes do estudo. Quando se trata de um fenómeno tão complexo e multifacetado como a diversidade e, mais propriamente, a inclusão de alunos com NEE no ensino regular, ela tem de ser criteriosa, intencional e estratégica, não podendo, por isso, considera-se uma amostra probabilística (Bryman, 1995; Merriam, 1994; Patton, 1985, 1990).

Dadas as características, os contextos e os objectivos deste estudo, o objecto seleccionado só poderia ser a escola onde foi efectuado o estudo exploratório já anteriormente referido: Uma Escola Secundária da área de Lisboa, cuja população escolar incluía na época um número significativo de alunos com NEE e para a qual a inclusão fosse considerada um elemento importante.

A escolha efectuada procura fazer cumprir os requisitos necessários para que esta investigação fosse levada avante. Neste caso, os participantes são alguns daqueles que estão directamente (ou indirectamente) envolvidos, nesta comunidade educativa, na inclusão de alunos com NEE no ensino regular: Alunos com e sem NEE; Professores que leccionam alunos com e sem NEE; Pais e Encarregados de Educação de alunos com NEE; Psicóloga Escolar; Professor do Apoio Educativo; Directores de Turma; Auxiliares da Acção Educativa; e representantes dos órgãos de gestão da escola – Presidente da Comissão Executiva Provisória, Presidente do Conselho Pedagógico e Presidente da Associação de Estudantes.

A nossa escolha pela participação destes elementos da comunidade educativa na qual decorreu a nossa investigação, visou, essencialmente, recolher dados sobre a evolução do processo de inclusão de alunos com NEE nesta comunidade educativa,

particularmente a forma como a escola tem vindo a percepcionar e a concretizar a inclusão destes alunos no ensino regular.

3.4.2. Instrumentos de Recolha de Dados

A investigação empírica desenvolveu-se em torno de dois objectivos principais: Analisar reflexivamente a evolução do processo de inclusão de alunos com NEE no ensino regular; compreender o papel dos vários elementos da comunidade educativa na construção e implementação de uma escola mais inclusiva.

Estes dois grandes objectivos podem ser vistos como os determinantes principais quer dos aspectos metodológicos quer dos métodos de recolha de dados específicos pois, como refere Abrantes (1995), a escolha da metodologia e dos respectivos instrumentos de recolha de dados a utilizar num determinado trabalho de investigação educacional:

“Depende dos objectivos do estudo e do tipo de questões a que ele procura responder, da natureza do fenómeno estudado e das condições em que esse fenómeno decorre” (p. 205).

Dada a essência e finalidades deste estudo, durante o seu desenvolvimento vão ser utilizados quatro instrumentos que nos parecem fundamentais num estudo desta natureza: A entrevista, a observação e a análise documental (Bryman, 1995; Merriam, 1994; Patton, 1990; Yin, 1994, 2001). Estes são, no entender de vários autores, instrumentos fundamentais quando o que está em causa é recolher dados sobre uma realidade complexa e multifacetada que, não obedecendo a qualquer tipo de determinismo apriorístico, vai emergindo à medida que a vamos questionando e (in) formando. Por conseguinte, “os seus questionamentos não são deduzidos a posteriori de um quadro conceptual, mas induzidos a priori por uma realidade interpelante” (Guerra, 2000, p. 43).

3.4.2.1. A entrevista

Bogdan e Biklen, (1982, 1994) consideram a entrevista como uma das estratégias fundamentais utilizadas na investigação para a recolha de dados (sobretudo quando ela é de índole qualitativa), podendo ser utilizada em conjugação com a análise documental, com a observação ou com qualquer outra técnica de recolha de dados. Para Glesne e Peshkin (1992) e para Eisner (1991), na investigação qualitativa a entrevista é um dos

meios privilegiados ao dispor do investigador para descrever, entender e interpretar os fenómenos tal como eles se apresentam aos diversos participantes no estudo.

Nesta investigação, a entrevista assumiu particular importância já que, e de acordo com Merriam (1994), nos estudos de caso, a maioria da informação necessária para a compreensão do fenómeno a estudar é recolhida através dela. Por isso, “o investigador deve ter claro que tipo de informação é desejada bem como que questões são as mais apropriadas para a obtenção dessa informação” (p. 86).

Merriam (1994) considera que entrevista pode assumir várias formas e Patton (1985, 1990) refere três tipos de entrevista: 1) informal; 2) semi-estruturada; e 3) estruturada ou, utilizando as palavras do autor, padronizada optando o investigador pela mais adequada à natureza e objectivos do seu estudo. No nosso caso optámos pela entrevista semi-estruturada, uma vez que pretendemos, através de uma interacção verbal investigador-participante, recolher informação de todos os participantes no estudo através de um processo de verdadeira conversação, onde o acto de perguntar tem por principal escopo:

“Atender realmente o outro, deixar valer os seus pontos de vista e pôr-se em seu lugar, e talvez não no sentido de que se queira entendê-lo como esta individualidade, mas sim no de que se procura entender o que diz” (Gadamer, 1998, p. 561).

Numa verdadeira conversação, a principal preocupação é providenciar: “Que os interlocutores não passem ao largo um do outro (...) É por isso (...) que a primeira condição da arte da conversação é nos assegurarmos de que o interlocutor nos acompanhe no mesmo passo, já que (...) aquele que fala é, sempre ele mesmo, aquele que se põe a falar até que apareça por fim a verdade daquilo de que se fala” (Gadamer, 1998, p. 541).

A existência de um guião que serviu de base às entrevista por nós realizadas (Ver Anexo A), que pode ser complementado com questões pertinentes surgidas durante a própria entrevista, faz que elas sejam essencialmente exploratórias (Glesne e Peshkin, 1992; Merriam, 1994; Triviños, 1987), isto é, o investigador, ao invés de controlar o conteúdo das questões de uma forma demasiado rígida, deve dar ao sujeito determinadas condições para que consiga contar a sua história em termos pessoais, revelando, deste modo, a sua perspectiva sobre os acontecimentos. Tal facto possibilita-lhe:

“Responder à situação em causa, fazendo emergir no entrevistado as suas mundivisões possibilitando, desta forma, o aparecimento de novas ideias sobre o assunto” (Merriam, 1994, p. 74).

“Mesmo quando se utiliza um guião, as entrevistas qualitativas oferecem ao entrevistador uma amplitude de temas considerável, que lhe permite levantar uma série de tópicos e oferecem ao sujeito a oportunidade de moldar o seu conteúdo” (p. 135).

No nosso estudo a entrevista permitiu-nos não só obter as várias mundivisões referentes a cada interveniente no fenómeno em estudo, mas também superar eventuais dúvidas sentidas aquando da recolha documental e das observações realizadas. Assim, no contacto com os entrevistados foi possível obter informações claras e preciosas para a compreensão do problema em estudo (Glesne e Peshkin, 1992).

Na elaboração e no decorrer das entrevistas tivemos constantemente a preocupação de ver se o conteúdo da pergunta estava a ser entendido pelos entrevistados. De facto, não nos devemos esquecer que as questões devem emergir da sensibilidade do investigador face ao significado que os participantes atribuem à situação (Eisner, 1991; Mertens e McLaughlin, 1995).

Neste contexto, e uma vez que no nosso estudo um dos seus principais participantes foi uma parte da população estudantil com características particulares – a surdez – a entrevista apresentou-se-nos como um desafio, já que entrevistar participantes com esta especificidade pode apresentar grandes desafios devido às capacidades de comunicação necessárias quer ao investigador quer aos participantes. No sentido de, por um lado, respeitarmos a especificidade linguística destes intervenientes e, por outro, melhorarmos a comunicação entre investigador e respondentes, recorremos, sempre que necessário, a uma intérprete de língua gestual portuguesa. Deixámos, aliás, esta opção e decisão aos participantes surdos, tendo um deles optado pela não presença da intérprete.

As entrevistas foram realizadas num tempo e num espaço a acordar pelos vários participantes e pelo investigador no sentido de, por um lado, respeitar as conveniências e disponibilidades de cada um dos participantes e de, por outro, garantir um ambiente familiar aos entrevistados, até porque “as boas entrevistas caracterizam-se pelo facto de os sujeitos estarem à vontade e falarem livremente sobre os seus pontos de vista” (Bogdan e Biklen, 1994, p. 136).

À excepção de uma entrevista a um dos participantes no estudo (por opção sua) todas as entrevistas, consoante a especificidade dos diversos entrevistados (surdos ou ouvintes; utilização de comunicação oral ou de comunicação gestual) foram gravadas em material áudio e audio-visual, uma vez que, para além de ter a vantagem de apreender mais rápida e fidedignamente os dados do que as anotações escritas (Lincoln

e Guba, 1985), permite também “registar todas as expressões orais e gestuais, imediatamente, deixando o entrevistados livre para prestar toda a sua atenção ao entrevistado” (Lüdke e André, 1986, p. 37).

Uma vez realizadas e gravadas, todas as entrevistas foram fielmente transcritas. No caso em que a linguagem utilizada pelos participantes surdos foi gestual, recorremos ao tradutor/interprete para a sua transcrição. Posteriormente foram analisadas e interpretadas de acordo com determinados tópicos de categorização definidos a posteriori.

3.4.2. 2. A observação

Para Merriam (1998) e Simpson e Tuson (1995) a observação é, no estudo de caso, um meio de recolha de dados que possibilita ao investigador estar próximo do objecto de estudo e aperceber-se em primeira-mão de determinados fenómenos no respectivo contexto e no momento exacto da sua ocorrência.

Simpson e Tuson (1995) e Patton (1985, 1990) consideram que, em certos casos, a observação pode fornecer um conhecimento mais aprofundado do que se nos ficássemos apenas pela entrevista, porque ela permite-nos um conhecimento do contexto onde os fenómenos ocorrem e pode permitir ao investigador ver coisas das quais nem os próprios participantes têm consciência ou que evitam discutir. Por isso, um bom observador terá de ter a capacidade de monitorizar as deixas verbais e não verbais, assim como o uso corrente, ambíguo e descritivo da linguagem (Eisner, 1991).

Para Simpson e Tuson (1995) e Patton (1990), a observação permite ao investigador descrever os diferentes modos como os diversos participantes se comportam relativamente uns aos outros, em determinados contextos sociais. Assim, a observação permitiu ao investigador observar, identificar e compreender “modelos de interacção, frequência de interacções, orientação dos padrões de comunicação e mudanças nesses modelos (...) desse ambiente social” (Patton, 1990, p. 141).

A literatura refere vários modos de observar, correspondendo a diversos tipos de observação, tendo cada um deles vantagens e desvantagens que, por isso mesmo, devem ser bem ponderadas pelo investigador antes de decidir que observação vai realizar (Eisner, 1991; Simpson e Tuson, 1995; Triviños, 1987). No nosso estudo, o tipo de observação utilizada foi não participante. Contudo, e dada a nossa condição de docente

na escola sobre a qual incide esta investigação, diríamos com Lima (1998) que, também neste caso:

“O investigador é sempre participante, na medida em que a sua presença, mesmo silenciosa, (...) interfere no contexto social analisado, e na medida, ainda, em que ao familiarizar-se com o contexto e com as pessoas, ao estabelecer relações sociais e ao interactuar com muitos actores, vai-se aproximando, por vezes do ponto de vista afectivo e emocional, daqueles que a investigação convencional tende a reduzir ao estatuto de “objectos” de pesquisa” (pp. 31- 32).

Esta investigação envolveu um conjunto diverso e, por isso, marcadamente heterogéneo de participantes. Tal facto significou contar, por parte do investigador, com a existência de interacções entre pessoas com diferentes modos de interpretar e de estar no mundo (Simpson e Tuson, 1995). Por isso, impõe-se que se tomem decisões quanto aos aspectos a observar. No nosso estudo decidimo-nos por observar alunos surdos e ouvintes e respectivos professores em contexto escolar, nomeadamente, em situação de sala de aula e em diversas disciplinas do seu currículo.

No que diz respeito ao número de observações a realizar, não existe na literatura consenso sobre isso. Eisner (1991), Patton (1985, 1990) e Simpson e Tuson (1995) referem que cabe ao investigador decidir, de acordo com a natureza e objectivos do estudo, o número de observações a realizar. Assim, e dado que os alunos surdos se encontram incluídos em diferentes regimes – “integração plena” e “misto” – optámos por realizar observações que contemplassem os dois regimes, tendo sido dois o número de observações realizadas por regime focaram-se, entre outros, nos seguintes aspectos: Interacções professor-aluno; interacções aluno-aluno; linguagem utilizada nessas interacções; estratégias didáctico-pedagógicas; e os materiais educativos utilizados.