Co-évaluation et émancipation : un croisement fécond ?

Dans cette deuxième partie, nous faisons le choix de nous arrêter sur deux extraits. Nous nous proposons d’analyser la façon dont processus d’émancipation et perspective évaluative se croisent, interfèrent l’un sur l’autre ou s’enrichissent mutuellement. Rappelons que dans le cas présent, la participation des professionnelles au processus d’évaluation de la BOAT consistait pour le chercheur à les mettre en situation d’identifier les référents qu’elles mobilisent dans le cadre de l’évaluation de leurs pratiques, mais aussi à favoriser la mise en débat de ces référents. Ce travail peut en outre les conduire à dépasser certaines des conceptions qu’elles peuvent avoir relativement à la question des violences sexuelles, de leur prévention et ainsi contribuer à les inscrire dans des dynamiques émancipatrices.

Dans l’extrait de la séance de classe qui suit, Sarah (infirmière) et Corinne (assistance sociale) lisent aux élèves de 5^e l’histoire d’une jeune adolescente qui a envoyé des photos d’elle dénudée à son petit ami. Celui-ci les a communiquées à d’autres garçons de la classe et les photos se sont retrouvées sur les réseaux sociaux. Les élèves de 5^e sont invités à

repérer les différents protagonistes et à les classer dans un tableau qui comprend deux colonnes : « victime(s) » et « auteur(s) ». Les élèves classent la jeune fille à la fois dans la catégorie « victime » et dans la catégorie « auteur ou autrice ». Sibylle (la psychologue) interrompt les deux animatrices et prend la parole :

Sibylle (Psychologue) : Je suis désolée, mais je suis obligée d’intervenir, parce que voilà, là c’est vraiment la partie qui me concerne un peu plus, parce qu’au niveau des violences principalement. Et là, si le message ne passe pas maintenant, j’ai peur qu’il ne passe pas après. Est-ce qu’on peut être victime et auteur d’un harcèlement ? Parce que là on parle d’un harcèlement. Vous avez compris ? Vous avez dit le mot harceleur. Est-ce qu’on peut être victime et auteur ?

Un élève : Ben pas dans tous les cas. Sauf si c’est nous qui l’avons provoqué. Dans ce cas-là oui, elle est victime et auteure.

Sibylle : Et est-ce qu’on peut être auteur et victime de son propre vol ? Plusieurs élèves : Oui. Ben non, parce que ce n’est pas nous qui avons volé.

Sibylle : De son propre vol !

Un élève : Ben non, ce n’est pas nous qui l’avons volé puisque c’est à nous.

Page 10 La Revue LEeE Sibylle : Et là ? Si son propre vol... On peut être victime d’un vol, d’un cambriolage ? Donc on peut être victime d’un cambriolage, est-ce qu’on peut être en même temps l’auteur de son propre cambriolage ? Plusieurs élèves : Ben non.

Corinne : On est plus dans l’histoire de la responsabilité qu’on a chacun, et pas dans le... C’est différent.

Qu’est-ce que c’est la responsabilité ?

Lors de l’extrait d’autoconfrontation collective, les professionnelles reviennent sur cette intervention imprévue :

Corinne (Assistante sociale) : Émotionnellement, Sibylle est intervenue très ''brouf'', je n’ai pas de mots, voilà je trouve pas (rires).

Sibylle : Lourdement !

Sarah et Corinne : Non, non, ce n’est pas ça.

Corinne : Non, ce n’est pas une question de lourdeur, c’est que ça tombe et il n’y a pas de discussion possible. Attention, ça s’arrête là !

Sibylle : Parce que là, il n’y avait pas de discussion possible avec le fait, c’est ça que j’avais vraiment envie d’entendre sur le message de victime. La victime, il n’y a pas de discussion possible là-dessus.

Que ce soit entendu par les élèves.

[...]

Chercheur : Il y a même un nœud, disons en termes de compréhension. Il y a quelque chose qui est complexe, c’est-à-dire dans la conception de ce qui distingue la responsabilité du fait d’être auteur, il y a quelque chose qui n’est pas facile à intégrer intellectuellement.

Sarah : Oui exactement.

Chercheur : Et c’est vrai que votre scénario était plutôt de le passer de cette façon-là et de le construire après.

Sarah : Oui c’est ça.

Chercheur : Il y a eu une accélération du scénario.

Sibylle : Sauf que vous alliez partir sur l’idée après de la responsabilité et la responsabilité de ses actes, alors qu’il y avait deux actes bien distincts. Si vous ne les aviez pas distinguées dès le départ...

Corinne : Si ! c’était prévu qu’on le distingue.

Sarah : Leur dire qu’on est responsable de ce que l’on met sur Internet pour leur parler justement des dangers, qu’il ne fallait pas mettre n’importe quoi, c’était dans ce sens-là où on était responsable, la responsabilité c’était ça.

Corinne : On est très habituées au brainstorming aussi, habituées à prendre ce qu’ils disent et après de le reconstruire ou de le travailler.

Sarah : C’est vrai que l’on fonctionne beaucoup comme ça.

Corinne : Et peut-être là, ce n’était peut-être pas judicieux ? Il aurait fallu être plus claires dès le départ.

L’échange qui oppose ici la psychologue aux deux animatrices de séance porte sur un événement que ces dernières ont vécu de façon un peu brutale (« ça tombe ») : il s’agit de l’intervention de la psychologue, sortant de son statut d’observatrice pour prendre en main un moment de la séance de prévention. La question de la légitimité d’une telle intervention n’est pas abordée directement, ce sur quoi on peut d’ailleurs s’interroger. Est-ce une façon d’entériner la dissymétrie des positions ? De considérer que la psychologue est autorisée à intervenir quand elle le souhaite en tant qu’experte ? Est-ce une façon de préserver la face des interlocutrices ? Lorsque Corinne indique qu’elle n’a « pas de mots » pour qualifier leur ressenti, l’ambiguïté du propos peut tout à la fois exprimer sa difficulté de verbalisation

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que son désaveu total. Corinne poursuit en pointant l’absence de discussion possible, comme un élément qui a contribué à leur malaise. Constat que Sibylle (la psychologue) déplace de notre point de vue en le référant à une expertise relative à la qualification des auteurs et des victimes dans le champ des violences sexuelles : les auteurs ne sont pas les victimes, ce point ne prête pas à discussion. À ce référent puisé dans le champ de la prévention, Corinne et Sarah vont opposer un autre référent, celui-ci appartient à leur expérience pédagogique : « On est très habituées au brainstorming aussi, habituées à

prendre ce qu’ils disent et après de le reconstruire ou de le travailler ». La reconnaissance mutuelle de l’importance qu’il y a à se mettre d’accord sur la façon de considérer cet épisode tient précisément à notre sens au cadre évaluatif que porte la recherche-intervention. La divergence de points de vue n’est pas ici vécue comme un accroc dans la relation sociale, mais bien comme objet de la collaboration. L’un des bénéfices de l’échange consiste à notre sens dans la prise de conscience de l’existence de référents hétérogènes, selon qu’ils appartiennent au champ de l’éducation ou au champ de la prévention, révélant des logiques d’interventions sensiblement différentes. Ce que Corinne exprime d’ailleurs à travers le déictique « là » (« Et peut-être là, ce n’était peut-être pas judicieux ? ») prenant acte du fait qu’une évaluation ne saurait s’entendre que située par rapport des référents évaluatifs qui auraient sans doute gagné à être clarifiés : « Il aurait fallu être plus claires dès le départ ». Au regard de l’idée selon laquelle s’émanciper consiste à créer du jeu dans un système de croyances (Charbonnier, 2013), nous proposons de considérer que ce qui se produit ici relève d’une dynamique émancipatrice, permettant aux différents protagonistes de prendre conscience de l’hétérogénéité des référents et justifiant ainsi l’entrée dans une démarche d’enquête collective.

Le deuxième extrait que nous avons sélectionné provient de la séance de restitution. Celle-ci a lieu plusieurs mois après les autoconfrontations collectives. Rappelons qu’au cours de cette rencontre, le chercheur-intervenant effectue une présentation liminaire des résultats sous la forme d’un diaporama. Les éléments d’interprétation ou d’évaluation qu’il apporte sont soumis à l’approbation des participantes. Sont réunies dans une salle du collège, la psychologue, la professeure de SVT, les deux assistantes sociales et l’infirmière. Dans le moment que nous présentons ci-après, la discussion porte sur l’évaluation des actions de prévention, sur leur intérêt tout autant que sur la confiance qu’on peut leur accorder.

Sibylle, la psychologue, ayant dû s’absenter pour répondre à un appel téléphonique, revient dans la salle :

Isis (Professeure Sciences de la Vie et de la terre) : On parle des outils de prévention et on se disait que c’était bien compliqué d’évaluer les animations qu’on pourrait faire, pour voir si ça a un effet positif ou négatif sur je ne sais pas quoi, je disais que c’était très difficile d’évaluer.

Sibylle (Psychologue) : Surtout dans l’immédiat

Isis (Professeure Sciences de la Vie et de la terre) : Qu’est-ce qu’on évalue ? Quand ? Dans dix ans ? Sibylle : Sur quatre ou cinq ans, si, on peut toujours évaluer. Tout ce qui est par exemple comportement hostile, agressif, etc., mais il faut suivre après. Et puis après, est-ce que c’est forcément l’effet de la boîte à outils qui fait que ?

Camille (Assistante sociale) : Ce que j’allais dire en fait, parce qu’en fait souvent en même temps il y a plusieurs choses.

Chercheur : Mais on n’est pas obligé de faire entrer seulement les problèmes qui apparaissent, ça peut être aussi le nombre de séances organisées, des questionnaires sur comment les élèves apprécient ce type de séance.

Sibylle : Donc ce n’est pas sur une évaluation d’impact, mais sur une évaluation de satisfaction, ou de mise en place, mais est-ce que ça vaut le coup et pourquoi ? À un moment donné, voilà c’est qu’est-ce qu’on en fait de ça, parce que c’est pareil, mettre l’évaluation, moi je le fais plus maintenant de dire : on met une évaluation aux élèves. Okay, ils vont mettre qu’ils sont satisfaits ou pas satisfaits.

Page 12 La Revue LEeE Chercheur : Qu’est-ce qu’on en fait ?

Sibylle : Qu’est-ce qu’on en fait après ? À un moment, voilà, si c’est pour faire du boulot en plus et prendre du temps.

Chercheur : On était parti sur les campagnes de prévention sur les préservatifs et sur le tabac, en disant que ça avait l’air de produire des effets, mais qui étaient des effets…

Sibylle : Moi je n’ai pas vu d’étude en tout cas qui disait que ça avait des effets ? Camille : On parlait du tabac et qu’ils sont passés à autre chose [les jeunes].

Sibylle : Parce qu’ils sont passés à autre chose oui, mais est-ce que ce sont les campagnes de prévention qui font que ?

Isis : Non, on ne sait pas c’est pour ça, c’est ce qu’on était en train de dire.

Camille : Ça peut être les modes qui changent, une consommation qui change.

Sibylle : Ben je pense oui. C’est plus à la mode la cigarette, le tabac.

Si ce deuxième extrait nous paraît intéressant au regard du projet de l’article, c’est qu’il met en évidence la façon dont le dispositif de recherche permet aux participantes de s’interroger sur les fondements de l’évaluation. Soyons prudents, nous ne sommes pas en mesure de garantir qu’il s’agit là d’un effet du dispositif lui-même. Si l’évaluation de la mise en œuvre de la BOAT ne doit pas être confondue avec le cadre plus large de l’évaluation des actions de prévention, c’est la question de la faisabilité de l’évaluation qui est ici posée, dès lors qu’on se situe dans le cadre de praxis éducatives. Dans ce questionnement qu’elles produisent collectivement, les participantes pointent un certain nombre d’éléments de réflexion qui nous paraissent ainsi contribuer à déconstruire un allant de soi selon lequel toute pratique professionnelle pourrait ou devrait donner lieu à évaluation. Ce qui ne consiste pas à remettre en cause le principe de l’évaluation, mais à s’interroger sur le sens que celle-ci peut avoir dès lors qu’elle prend acte de la difficulté ou de l’impossibilité de se fonder sur la seule mesure de ses effets: « Donc ce n’est pas sur une évaluation d’impact, mais sur une évaluation de satisfaction, ou de mise en place, mais est-ce que ça vaut le coup et pourquoi ?», « Parce qu’ils sont passés à autre chose oui, mais est-ce que ce sont les campagnes de prévention qui font que ? ». Que la psychologue, commanditaire de la R-I, s’engage dans ce type de questionnement aux côtés des autres professionnelles nous paraît à souligner. Cette suspension de la position d’expertise témoigne pour nous d’un cheminement notable, celui-ci se faisant au bénéfice de la constitution du collectif et conditionnant la réussite de la démarche d’enquête évaluative. On pourrait analyser ce moment comme une étape nécessaire dès lors qu’on engage des professionnel·les de statuts différents dans une recherche-évaluation dont la visée consiste à co-produire une évaluation qui implique leurs pratiques respectives (pratiques de conception du côté du CRIAVS, pratiques d’animation du côté des professionnelles de collège). Il s’agit d’une étape dont l’atteinte suppose des formes d’émancipation que nous nous sommes efforcé de mettre en évidence, celles-ci étant inséparables des conditions que la R-I s’attache à promouvoir.

5. Conclusion

Le présent article répondait à un questionnement ouvert. L’évaluation y était envisagée à partir d’une préoccupation émergeant de notre pratique de chercheur-intervenant : qu’en est-il de la visée émancipatrice des recherches-interventions et de leur ambition participative, lorsqu’elles poursuivent un objectif évaluatif ? Notre ambition était de

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contribuer à une réflexion sur les démarches de R-I, en interrogeant un aspect qui nous paraît sensible. En effet, la question de la compatibilité des visées évaluatives et émancipatrices s’inscrit dans un contexte (au moins francophone) de défiance à l’encontre de l’évaluation. Quant aux enjeux collaboratifs, ils sont susceptibles d’entrer en contradiction avec une conception évaluative privilégiant le contrôle et renvoyant à des formes d’expertises que le chercheur serait « sommé » d’assumer, ainsi que notre expérience a pu le confirmer. C’est donc sur la possibilité même de concilier certaines formes de commandes avec les principes de la recherche-intervention que nous nous sommes arrêté à travers cette recherche. L’enjeu scientifique rejoint en outre un enjeu stratégique : de nombreux financements de thèse (dont nous assurons la direction) étant liés à des commandes de recherches-interventions à visée évaluative. Si nous avons insisté à plusieurs reprises sur la prudence avec laquelle il convient de considérer les résultats auxquels nous arrivons, il nous semble toutefois possible de dégager un certain nombre de constats ou de pistes de réflexion, dont il appartiendra à chacun·e de se saisir. Le premier constat souligne la consistance des dynamiques d’émancipation. Elles se manifestent principalement sous la forme de la posture « se situer » dans la grille d’analyse retenue. Cela tend à confirmer le potentiel émancipateur des démarches de R-I. Le deuxième constat concerne les conditions de mise en œuvre d’une démarche effective de co-évaluation, notamment dans le cadre de praxis éducatives. Dans le cadre de la R-I dont nous avons rendu compte, nous avons mis en évidence le travail collectif de déconstruction qui a amené les acteurs et les actrices à remettre en cause leur vision initiale de l’évaluation.

Cette prise de conscience est intervenue lors de la séance de restitution finale. C’est seulement à ce moment qu’une activité de co-référentialisation aurait pu, selon nous, être envisagée. Les phases précédentes se sont limitées de fait à la formulation de jugements évaluatifs mis en forme par le chercheur. Ceci nous invite à penser un engagement progressif dans le processus de co-référentialisation, à travers différentes étapes dont nous expliciterions la logique avec les participant·es. À faire d’une certaine manière de l’évaluation un objet liminaire de la R-I, avant d’envisager le déploiement d’une co-activité évaluative. Ce qui suppose par conséquent d’en introduire le principe dans la contractualisation de la recherche.

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Remerciements

Nous remercions Laurane Fournier, Léa Gayde, Clara Kraemer et Inès Mezhoud, étudiantes du Master 1 Sciences de l’éducation de l’Université de Toulouse Jean Jaurès pour l’aide apportée à la retranscription ainsi que pour leur implication dans la démarche de recherche. Nous remercions Nathalie Meurie, doctorante à l’UMR EFTS pour sa contribution à l’élaboration d’une grille d’analyse de la dynamique émancipatrice. Nous remercions enfin tous et toutes les professionnel·les qui ont participé à la recherche.

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Dominique Broussal Professeur des Universités en Sciences de l’éducation et de la formation, responsable du Conseil Scientifique de l’UMR EFTS, Université de Toulouse Jean Jaurès (France).

Ses travaux portent sur la Conduite et l’accompagnement du changement, sur la visée émancipatrice des

Ses travaux portent sur la Conduite et l’accompagnement du changement, sur la visée émancipatrice des