Cinétique d’activation des lymphocytes T après une stimulation antigénique au HA

As políticas públicas para a Educação no campo visam segundo Maia, (1982), despertar os sentimentos nacionais com a “vergonha do analfabetismo”, mobilizando para

uma política que objetive promover a volta ao campo. De fato, pensava-se num determinado tipo de escola que atendesse às orientações do “ruralismo pedagógico”10. Propunha-se uma escola integrada às condições locais, regionalista, cujo objetivo maior era promover a

“fixação do homem do campo. Dentre outros objetivos, nota-se que existia a preocupação em

reduzir as desigualdades no acesso ao Ensino e às desigualdades de uma maneira geral.

Segundo Vendramini (2004) alguns problemas do espaço rural ainda são pertinentes, a separação campo - cidade é objeto de lutas sociais sendo estabelecidas com base em experiências políticas e educativas. Então, é preciso compreender que a Educação no campo não emerge no vazio nem de políticas públicas, mas sim de um movimento social, da mobilização de trabalhadores do campo e da luta social (VENDRAMINI, 2004). De fato, observa-se que é fruto da organização produtiva dos trabalhadores diante do desemprego, da precarização do trabalho e da ausência de condições materiais de sobrevivência para todos.

Cabe ao Governo a responsabilidade de criar e implementar mecanismos que assegurem a manutenção e o desenvolvimento da Educação nas regiões rural e urbana quanto a quatro dimensões básicas: Infraestrutura de serviços básicos, infraestrutura física, disponibilidade de equipamentos e capacitação dos docentes e alunos. Além desses indicadores, analfabetismo de jovens e adultos, cursos de qualificação profissionais, infraestrutura básica para as escolas, equipamentos de inclusão digital (BRASIL, 2010), fazem parte da agenda que compõem as justificativas das políticas públicas para Educação no campo. Para efetivação da política de Educação no campo foram implementadas algumas estratégias como Escola Ativa11, Projovem Campo12, Procampo13 e Construção de Escolas14.

10 _{Bezerra Neto (2003), o termo ruralismo pedagógico foi cunhado para definir uma proposta de educação do} trabalhador rural que tinha como fundamento básico a ideia de fixação do homem no campo por meio da pedagogia.

11_{O programa Escola Ativa busca melhorar a qualidade do desempenho escolar em classes multisseriadas das} escolas do campo. Entre as principais estratégias estão: implantar nas escolas recursos pedagógicos que estimulem a construção do conhecimento do aluno e capacitar professores. (BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO)

12_{O ProJovem Campo - Saberes da Terra oferece qualificação profissional e escolarização aos jovens agricultores} familiares de 18 a 29 anos que não concluíram o Ensino Fundamental. O programa visa ampliar o acesso e a qualidade da Educação a essa parcela da população historicamente excluídas do processo educacional, respeitando as características, necessidades e pluralidade de gênero, étnico-racial, cultural, geracional, política, econômica, territorial e produtiva dos povos do campo. (BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO).

13

O Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação no campo (Procampo) apoia a implementação de cursos regulares de licenciatura em Educação no campo nas instituições públicas de Ensino Superior de todo o País, voltados especificamente para a formação de educadores para a docência nos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio nas escolas rurais. (BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO)

14

O Programa de Construção de Escolas no Campo desenvolvido pelo Governo Federal oferece a estados e municípios projetos arquitetônicos de escolas com tamanhos de uma a seis salas de aula. As escolas rurais multisseriadas também estão incluídas no Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE-Campo) que repassa R$

Discutir sobre políticas para Educação no campo remete a uma retrospectiva histórica que passa pelos marcos legais até às análises da sua efetividade e eficiência, com um olhar de compreensão de tendências de futuro para poder atuar sobre elas, (CALDART, 2008). Nesse âmbito, são muitas as considerações a serem feitas na efetivação dessas políticas. As políticas educacionais um segmento das políticas sociais, sendo esta a “arte de administrar o bem comum”, toda política não seria necessariamente social? Segundo Saviani (2007) as políticas sociais entram numa realidade, cujos interesses dos capitalistas estão em primeiro plano, sendo, portanto, um caráter atenuante do status quo vigente decorrentes da política econômica.

As características da sociedade capitalista cuja forma econômica se centra na propriedade privada dos meios de produção, o que implica a apropriação privada dos bens produzidos coletivamente. Com isso, a produção social da riqueza fica subordinada aos interesses privados da classe que detém o controle dos meios de produção. Na medida em que esse tipo de sociedade constitui, como seu elemento regulador, um Estado, consequentemente capitalista, a “política econômica” impulsionada por esse Estado, tendo em vista o desenvolvimento e a consolidação da ordem capitalista, favorecerá os interesses privados sobre os interesses da coletividade. Configurando-se assim, o caráter antissocial da “política econômica” (SAVIANI, 2008. p. 16).

De fato, as políticas econômicas atuam no sentido de desestabilizar a ordem capitalista em lugar de consolidá-la. Para contrabalancear esses efeitos é que se produz, no âmbito do Estado, a “política social” abrangendo áreas da Saúde, Previdência, e Assistência Social, Cultura, Comunicações e Educação. Nessa pesquisa essa política social será analisada num recorte particular, isto é, as medidas regulamentadoras da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, entre as quais avulta o Plano Nacional de Educação – PNE, à luz da Educação no campo.

A Educação no campo nasceu como crítica a realidade da Educação brasileira particularmente à situação educacional do povo brasileiro que trabalha e vive no campo. Para Caldart (2009) discutir sobre a Educação brasileira particularmente à situação educacional do campo hoje, buscando ser fiel aos seus objetivos de origem, nos exige um olhar de totalidade, em perspectiva, com uma preocupação metodológica, sobre como interpretá-la, combinada com uma preocupação política de balanço de percurso. Caldart expressa uma preocupação em analisar os avanços e tendências da Educação no campo objetivando traçar novos caminhos para as políticas públicas no campo. De maneira geral, acredita-se que o Estado brasileiro, nas suas mais diversas instâncias ainda não demonstrou o comprometimento necessário com a

12 mil, em dinheiro, para ações prioritárias de infraestrutura e aquisição de materiais. Esse recurso é para escolas com até 49 alunos, que são a maioria.(BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO)

diminuição das desigualdades. Mesmo nos programas que já vêm sendo implementados, é possível identificar a insuficiência de recursos materiais e humanos que garantem o bom andamento dos mesmos. Constata-se a descontinuidade de programas e a falta de sensibilidade de muitos técnicos e funcionamento para incorporar o combate às desigualdades no seu cotidiano de trabalho. Para Heringer (2002) o acesso à Educação é geralmente mostrado pelos estudiosos com um dos principais fatores associados ao alcance de melhores oportunidades no mercado de trabalho e consequentemente melhor rendimento, de fato a escolaridade é vista como o principal caminho de mobilidade social ascendente, ou seja, não existe desenvolvimento social sem Educação de qualidade.

Nessa perspectiva o Plano Nacional de Educação (PNE), sendo um instrumento de planejamento do Estado democrático de direito que orienta a execução e o aprimoramento de políticas públicas do setor, devem ser implementadas políticas públicas para a população urbana e do campo de jovens na faixa etária de quinze a dezessete anos e de adultos, com qualificação social e profissional para àqueles que estejam fora da escola e com defasagem no fluxo escolar. No tocante aos professores o PNE objetiva fomentar a formação continuada de professores para atendimento educacional nas escolas urbanas e rurais. Assim, a Educação no campo deve existir em todos os grupos contidos no Plano Nacional de Educação como o que assegura a qualidade do Ensino, e redução das desigualdades, profissionais da Educação e Ensino Superior, pois uma vez que este se desenvolva se configura um grande avanço no âmbito das políticas públicas para a Educação no campo.

O desenvolvimento de pesquisas de modelos alternativos de atendimento escolar para a população do campo que consideram as especificidades locais e as boas práticas nacionais e internacionais, constituem também um dos objetivos do PNE para a Educação no campo. É preciso consolidar a Educação escolar no campo de populações tradicionais, respeitando a articulação entre os ambientes escolares e comunitários garantindo o desenvolvimento sustentável e preservação da identidade cultural, a participação da comunidade na definição do modelo de organização pedagógica e de gestão das instituições consideradas as práticas sócios culturais e as formas particulares de organização do tempo, a oferta bilíngue na Educação infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em língua materna das comunidades indígenas em língua portuguesa; a reestruturação e a aquisição de equipamento; a oferta de programa para a formação inicial e continuada de profissionais da Educação, e o atendimento em Educação Especial.

No que tange à proposta pedagógica, o currículo deve ser desenvolvido incluindo os conteúdos culturais, fortalecendo as práticas socioculturais, produzindo e disponibilizando

materiais didáticos específicos, inclusive para os alunos com deficiência. O Brasil é um dos poucos Países onde a descentralização da oferta da Educação obrigatória não é novidade. Essa descentralização é herança colonial, confirmada no império e em todas as normas de Educação escolar desde então. Nunca se logrou que o poder público central tivesse responsabilidade relevante na escolarização das maiorias. A esta caraterística correspondeu, sempre, a consagração de desigualdade regionais agudas, a pulverização de sistemas, a desarticulação curricular ou a sua rígida verticalidade e o estabelecimento de ação concorrencial entre a esferas do Governo. O poder formulador, normativo, tributário e controlador, por sua vez, não foi distribuído igualmente (ABICALIL, 1999).

Articular políticas setoriais, aliar as autonomias federativas e universitária à um compromisso nacional, integrar as liberdades privadas aos imperativos do país, prover o desenvolvimento humano com a expansão econômica, valorizar a diversidade étnica e cultural, incidir fortemente na redução das desigualdades e discriminações multifacetadas, democratizar radicalmente as relações estado-sociedade e afirmar o valor social e político da Educação neste tecido são tarefas que exigem também estruturas de estado novas e inovadoras.

Por esta razão mesmo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), descreveu, sob orientação constitucional, incumbências de cada esfera administrativa. Em todas, o princípio da colaboração se repete, subordinado ao cumprimento do Direito Público subjetivo ao qual correspondem deveres de Estado e ações de Governo, à superação de desigualdades, à formação básica comum e a consolidação de um padrão de qualidade. Chama particular atenção a previsão do parágrafo único do artigo 11:

Parágrafo Único: Os municípios poderão optar, por se integrar ao sistema estadual de Ensino ou compor com ele um sistema único de Educação básica (BRASIL, 1996).

Da realidade federativa brasileira decorrem grandes lacunas nas políticas sociais: descontinuidade, fragmentação de programas, ausência de padrões de qualidade, ineficiência de órgãos gestores e insuficiência de recursos. Aliados a estes fatores apresentam-se como pano de fundo as marcadas desigualdades econômicas e sociais também históricas no Brasil, que potencializam a complexidade e as tensões próprias do nosso contexto federativo. Com efeito, a Constituição de 1988 não apenas reconheceu as necessidades sociais, como preconizou o direito de acesso universal a serviços e bens coletivos. Para isso, foram criados mecanismos institucionais para processos descentralizadores que se seguiram, tendo-se

ampliado as perspectivas da participação cidadã na concepção e implementação de políticas pública.

4 METODOLOGIA

Os dados utilizados na pesquisa são de origem secundária coletados junto ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP), vinculado ao Ministério da Educação. A coleta foi feita com suporte nos Microdados do Censo de Educação Básica, anos 2000, 2005, 2010 e 2015. A seleção preocupou-se em segregar dados referentes a escolas rurais e urbanas para tornar possível a comparação. A unidade geográfica de estudo foi cada unidade federativa brasileira.

4.1 Mensuração das assimetrias entre as escolas rurais e urbanas no Brasil, no período