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A noite não adormece nos olhos das mulheres

a lua fêmea, semelhante nossa, em vigília atenta vigia

a nossa memória.

Conceição Evaristo2

De acordo com Gonçalves e Silva, “o ocultamento da diversidade no Brasil vem reproduzindo e tem cultivado, entre índios, negros, empobrecidos, o sentimento de não pertencer à sociedade” (2011, p. 26). Esse sentimento se fortalece também por força da lacuna produzida pela escola sobre a história e a cultura do povo negro, pois são internalizados, na formação do estudante afrodescendente, valores depreciativos sobre sua história e sua identidade. Sabe-se que a construção da identidade está diretamente ligada à memória revisitada e constantemente posta em diálogo, mas essa prática quase sempre não é favorecida pela escola. Ao contrário, sua prática contempla o culto ao silêncio, ignorando as diferenças difundindo a crença de que vivermos em convivência harmoniosa, considerando “democrático ignorar o outro na sua diferença.” (GONÇALVES e SILVA, 2011, p. 26).

A representação negativa ou silenciada da memória do povo negro pela escola faz com que muitos desses jovens e adultos neguem suas origens e o sentimento de pertencimento se esvazie no desconhecimento do que realmente seus antepassados representaram no cenário brasileiro. Essa atitude interfere na sua autoestima, ou seja, na confiança em sua própria capacidade de pensar e enfrentar os desafios básicos da vida. E o principal desafio, na construção da identidade e no renascimento do sentimento de pertença, está no levantamento e na leitura da memória do homem negro. Sobre essa questão, defende Emanoel Araújo:

O estudo das memórias negras pretende resgatar entre os negros uma certa autoestima e uma imagem que nos sirva de orgulho de nossos heróis, que pretendemos que sejam devolvidos em carne e osso, em sangue e espírito [...]. Não mais como lendas perdidas numa nebulosa história. Precisamos ter orgulho dos feitos de nossos homens e mulheres que, a despeito do estigma herdado da escravidão, marcaram seu lugar na história, como cientistas, engenheiros, poetas, escritores, doutores,

escultores, pintores, historiadores. Queremos que os nossos sejam reconhecidos. (2004, p. 247)

A identidade e o sentimento de pertença são temas que merecem ser revistos e entendidos para diminuir algumas práticas discriminatórias ou rediscutir os currículos que desvalorizam nosso passado cultural. Já que a escola de perfil monocultural reforça a mentalidade eugênica e nega o diferente como um estranho àquele espaço de aprendizagem, essa instituição merece ser reconsiderada como escola. Infelizmente, muitas escolas, nos seus currículos, ainda insistem nessa mentalidade, ao basear suas práticas, por exemplo, através de imagens reproduzidas nos livros didáticos, principais instrumentos pedagógicos usados em sala de aula. De acordo com Ana Célia da Silva, “a humanidade e a cidadania, na maioria das vezes, são representadas pelo homem branco e de classe média. A mulher, o negro, os povos indígenas, entre outros, são descritos pela cor da pele ou pelo gênero, para registrar sua existência.” (2005, p. 21). Logo, na representação de diversidade, não se inclui o homem branco, mas sim o negro e o índio, em posições desfavoráveis. Isso faz parte dessa lógica colonialista, criada pelos europeus, de deixar de lado quem não faz parte de seu mundo, os “diferentes”, caracterizando esse conjunto como diversidade (ANDRADE, 2006, p. 41).

Para amenizar ou reavaliar essa noção negativa sobre diversidade, deixada como marca do poder na memória de muitos, cabe à escola entender e abrir discussões acerca da identidade, da diferença e do sentimento de pertença, três elementos que se cruzam na dinâmica social, política e cultural e, consequentemente, se refletem nas relações dentro da sala de aula. Na perspectiva de Gomes:

Construir uma identidade negra positiva em uma sociedade que, historicamente, ensina ao negro, desde muito cedo, que para ser aceito é preciso negar-se a si mesmo, é um desafio enfrentado pelos negros brasileiros. Será que, na escola, estamos atentos a essa questão? Será que incorporamos essa realidade de maneira séria e responsável quando discutimos, nos processos de formação de professores, sobre a importância da diversidade cultural? (2003, p. 171)

A discussão sobre identidade pode estar na esfera da teoria social e política e está presente em Hall (2006), Woodward (2009), T. Silva (2000) e Gilroy (1997). Na perspectiva social, o tema abraça uma reflexão sobre quem somos, nossas transformações e suas implicações sobre o como nos situamos em relação aos

grupos sociais com os quais nos identificamos e dos quais queremos fazer parte, para que, então, possamos nos sentir pertencentes, apoiados e realizados afetivamente. Sob o olhar político da identidade, ela estará pautada no reconhecimento de que determinados grupos sociais apresentam, historicamente, marcas de discriminação. As situações de opressão que vitimizaram muitos grupos sociais colocam em destaque as lutas para a conquista de espaços antes não legitimizados, porque os grupos hegemônicos buscavam a preservação de privilégios. No cenário da educação, essas teorias se entrecruzam e cabe à teoria da educação examinar a que pretende escolher para ensejar uma discussão sobre a identidade do educando e suas implicações nas relações de poder.

Sobre esse aspecto – como as identidades se formam e se conformam em meio a relações de poder –, Castells (2001, p. 31) destaca três tipos de identidade: as identidades legitimadoras, impostas pelas instituições hegemônicas na sociedade, com o intuito de legitimar sua dominação; as identidades de resistência, gestadas no enfrentamento da dominação pelos atores sociais submetidos aos processos de dominação; e as identidades de projetos, que se constituem na luta coletiva no interior da cultura política. Para uma discussão em sala de aula, torna-se pertinente situar a perspectiva da categoria tratada entre a segunda e a terceira vertente exposta por Castells (2001), isto é, a perspectiva da identidade negra, situada entre a identidade de resistência e identidade de projeto.

Mas é importante, nesse espaço dialógico, que o aluno, perceba que a identidade não é única, pois hoje ela passa por um cruzamento de outras identidades, e todas elas merecem ser respeitadas. A identidade torna-se uma "celebração móvel", formada e transformada continuamente em relação às formas pelas quais somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam (HALL, 1987). E definida como uma construção histórica, e não biológica. O educando precisa entender que o sujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos, identidades que não são unificadas ao redor de um "eu" coerente. O debate deve levar os estudantes a entenderem que, dentro de nós, há identidades contraditórias, empurradas em diferentes direções de tal modo, que nossas identificações estão sendo continuamente deslocadas (HALL, 2005, p. 36). Portanto as identidades se transformam, se modificam. Entretanto, não se podem enfraquecer as demais identidades, e a finalidade do espaço escolar não é

homogeneizar com o privilégio de uma só percepção do mundo, ou seja, induzir a uma única perspectiva cultural. Como constata Freire (1987, p. 149-150), através do seu discurso em Pedagogia do Oprimido, a cultura dos negros é colocada à margem da cultura que se faz predominante por meio da violência, ao ser invadida, particularmente a dos descendentes de negros.

O debate sobre identidade, dentro da sala de aula, deve estar associado intimamente à ideia de diferença e de representação, ou seja, o educando precisa discernir sobre o que somos em relação ao que não somos e deverá compreender que a identidade depende da diferença, assim como a diferença depende da identidade. Como afirma T. Silva (2000, p. 75), “identidade e diferença são, pois, inseparáveis”. Na discussão sobre representação, é importante que o debate a situe como um processo cultural e simbólico que vai dar sentido às experiências pessoais e àquilo que somos, estabelecendo as identidades individuais e coletivas e os sistemas simbólicos nos quais ela se baseia, de modo a fornecer possíveis respostas às questões: “Quem eu sou? O que eu poderia ser? Quem eu quero ser?” (WOODWARD, 2009, p. 30). Portanto, cabe ao professor apresentar situações que possam levar o educando a perceber essas diferenças dentro da identidade ou vice- versa, oportunizando que suas representações possam ser colocadas nos espaços interiores e exteriores dos grupos, nas implicações sociais e nas relações de poder. Moreira & Câmara afirmam:

Para enfocar questões de identidade e diferença na sala de aula, precisamos definir determinadas metas e estratégias. Intimamente conectadas, são comentadas separadamente apenas para facilitar o entendimento e para favorecer o desenvolvimento de nossas ações na escola. (2011, p. 46)

A discussão sobre esse binômio, identidade e diferença, na sala de aula, deverá contribuir para o esclarecimento e a compreensão de algumas construções sociais e culturais ainda negativas dentro da escola. Moreira & Câmara (2011) acreditam que, nesse espaço de discussão sobre identidade e diferença, aumenta a consciência das situações de opressão que se expressam em diferentes espaços sociais, propiciando ao estudante a aquisição de informações referentes a distintos tipos de discriminação e preconceito, estimulando o desenvolvimento de uma imagem positiva dos grupos subalternizados e favorecendo a compreensão do significado e da construção de conceitos que têm sido empregados para dividir e

discriminar indivíduos e grupos, em diferentes momentos históricos e em diferentes sociedades. Nessa discussão, o professor e seus estudantes abrem possibilidades de entendimento que levam ambos a perceber que as diferenças, dentro da identidade de grupos, não podem isolar e fragmentar tais grupos, tampouco legitimar desigualdades. “A igualdade só existe quando há possibilidade de se compararem.” (SOUZA SANTOS, 2011, apud MOREIRA & CÂMARA, 2011, p. 53).

Atrelado a essa discussão sobre identidade e diferença, está o sentimento de pertença racial que, no contexto aqui em discussão, estaria ligado à identidade racial. Stuart Hall (2003) considera as identidades raciais como distantes de identidades naturais, pois elas estão sujeitas ao contínuo jogo da história, da cultura e do poder. Esses e outros conceitos não apresentam, em si, um significado fixo e imutável, porém são marcadores sociais que fazem parte do processo de construção das diferenças e das identidades culturais. É necessário que os estudantes tenham as noções sobre o conceito de raça e etnia, relacionadas à produção de critérios de pertencimento e de construção de fronteiras étnico-raciais que classificam aqueles que pertencem e os que não pertencem a determinados grupos sociais. Diante dessa problematização, retomar os conceitos de raça e etnia significa, também, questionar as representações étnico-raciais dos dominantes.

Com esse debate, é possível tomar consciência da construção de representações culturais e plurais dos diferentes sujeitos que circulam no ambiente escolar e, então, aprender sobre nós mesmos e sobre os outros que nos circundam. Logo, “os sentidos de pertencimento e exclusão são produzidos por discursos implicados em relações de poder que fazem circular na linguagem representações étnico-raciais que nos interpelam e nos constituem como sujeitos” (ZULBARAN & GONÇALVES E SILVA, 2012, p. 132). Ao se abordarem as relações étnico-raciais na construção de nossa história, dentro da sala de aula, é possível que os sujeitos passem a se perceber e a valorizar as ações históricas e culturais realizadas. Assim, o sentimento de pertença se institui e possibilita que as pessoas se assumam como parte das diferentes visões de mundo, do seu grupo particular, e não alguém que está fora dele.

Quando, nas práticas do currículo escolar, se veiculam determinados padrões culturais, premiando alguns tipos de atitude e comportamento, reforça-se

ainda mais a superioridade da cultura hegemônica, cujos valores passam a ser entendidos como norma social legítima a ser seguida por todos os grupos humanos. Consequentemente, sem essa revisão das práticas pedagógicas, consolida-se ainda mais um imaginário social eivado de preconceitos e de traços de exotismo da cultura negra, configurando-se o tão falado quadro de miséria e sofrimento, sempre projetado em relação à vida social do homem negro. Através de uma discussão verdadeira sobre o passado do povo negro, Gomes defende:

Maior conhecimento das nossas raízes africanas e da participação do povo negro na construção da sociedade brasileira haverá de nos ajudar na superação de mitos que discursam sobre a suposta indolência do africano escravizado e a visão desse como selvagem e incivilizado. (2011, p. 72) Sem uma compreensão da importância da superação dos preconceitos, a escola só motiva essa população negra ou afrodescendente a não se libertar do estado de inferioridade a que é relegada, sem oportunizar e valorizar suas heranças históricas e culturais. Daí surge a aceitação passiva da discriminação e da segregação.

As práticas pedagógicas de combate ao racismo e às discriminações, realizadas para promover a educação das relações étnico-raciais positivas fortalecem, entre os negros, e despertam, entre os brancos, a consciência negra. Logo, essa não é uma possibilidade de educação só para os negros, mas também para alunos brancos, na interação no espaço escolar. Entre os negros e seus descendentes, tais práticas devem oportunizar conhecimentos e segurança que estimulem o orgulho de sua origem africana; já para os brancos, elas devem criar condições para que identifiquem a influência, a contribuição, a participação e a importância do processo histórico-cultural dos negros, seu jeito de ser, de viver e de se relacionar com as outras pessoas, notadamente as negras. Como bem afirma Gomes:

A educação para as relações étnico-raciais que cumpre o seu papel é aquela em que as crianças, os adolescentes, os jovens e os adultos negros ou brancos, ao passarem pela escola básica, questionem a si mesmos nos seus próprios preconceitos, tornem-se dispostos a mudar posturas e práticas discriminatórias, reconheçam a beleza e a riqueza das diferenças e compreendam como essas foram transformadas em desigualdades nas relações de poder e de dominação. (2010, p. 83)

Também vale ressaltar que, fora o processo de reconhecimento – do Estado, da sociedade e da escola –, da dívida social que existe em relação ao segmento negro da população, deve-se possibilitar uma tomada de posição explícita contra o racismo e a discriminação racial, com a construção de ações afirmativas nos diferentes níveis de ensino da educação brasileira. Para Munanga:

O resgate da memória coletiva e da história da comunidade negra não interessa apenas aos alunos de ascendência negra. Interessa também aos alunos de outras ascendências étnicas, principalmente a branca, pois ao receber uma educação envenenada pelos preconceitos, eles também tiveram suas estruturas psíquicas afetadas. Além disso, essa memória não pertence somente aos negros. Ela pertence a todos, tendo em vista que a cultura da qual nos alimentamos quotidianamente é fruto de todos os segmentos étnicos que, apesar das condições desiguais nas quais se desenvolvem, contribuíram cada um de seu modo na formação da riqueza econômica e social e da identidade nacional. (2005, p. 16)

III. OS CAMINHOS PARA UMA ESCOLA QUE RESPEITE À DIVERSIDADE: