Champ référentiel de la discipline

Depuis 1970, la diversification des contenus constitue l'une des transformations qui ont profondément modifié l'enseignement artistique.

Parallèlement à la multiplication des moyens de production de l'image, la remise en question du champ référentiel, l'élargissement et l'approfondissement des références artistiques ont permis de diversifier les approches que celles-ci soient la communication, la plasticité, l'histoire de l'art et d'en faire éclater le cadre.

Cette évolution ainsi que l'hétérogénéité de la formation des enseignants soulèvent la question de l'hétérogénéité des contenus. Du point de vue des textes officiels, une diversification est souhaitée. Mais parallèlement, une recherche de cohérence quant à la place de la discipline dans la formation générale s'avère indispensable. En effet, devant l'étendue des connaissances à enseigner dans le cycle de formation générale et devant son cadre temporel très délimité, le choix des contenus doit être pensé en termes économiques de nécessité et d'efficacité. Si les arts plastiques veulent affirmer leur place au

(7) L'ensemble de cette analyse est empruntée au Rapport des jurys de concours : C.A.P.E.S.

interne 1989.

(8) Enquête sur les bilans de C.A.P.E.S., INRP 1985, dictionnaire des variables.

collège, ils doivent le faire comme discipline d'enseignement apportant sa spécificité dans le dispositif général de formation.

L'extension du champ disciplinaire, présente dans les programmes, paraît en contradiction avec cette exigence. Il faut savoir en outre, les recherches antérieures l'ont montré, que la liberté de choix des contenus est fondamentale en arts plastiques ; les enseignants la revendiquent fortement. Il est donc à craindre que sur le terrain l'hétérogénéité des contenus n'en soit accrue même si diversité ne signifie pas hétérogénéité. Ainsi la détermination des contenus à travers la recherche de leur identité disciplinaire est une élaboration requise aussi bien sur le terrain que dans le cadre théorique qui nous occupe ici.

L'institution elle-même fait avancer cette réflexion par l'interprétation des directives et des programmes qu'elle propose en divers lieux. Les stages nationaux en particulier ou les rapports des jurys de concours s'appuient sur une lecture actualisée des textes. Les sujets de concours également sont pensés dans ce sens ; par exemple le sujet de l'épreuve pédagogique proposé aux candidats du C.A.P.E.S. interne à la session 89-90 soulève la question qui nous intéresse et apporte une clef à la compréhension de la transposition didactique en arts plastiques telle que l'institution la pense :

Dans les "compléments aux programmes et instructions des classes de collège" 1987, il est dit que le professeur "doit s'attacher à diversifier les pratiques tout en élargissant le champ de la discipline". Il est toutefois rappelé que "l'investigation de domaines artistiques différents met en évidence l'existence de concepts plastiques communs à l'ensemble de ces domaines".

Vous définirez un projet, comportant plusieurs séances, qui prenne en compte une "diversification des pratiques" dans le champ disciplinaire et qui permette l'appropriation de la notion de LUMIERE en arts plastiques par une classe de troisième.

Pour revenir au cadre didactique théorique et expérimental, que peut-on dire de la spécificité du champ référentiel et de la transposition qui doit en être faite ?

Trois domaines de savoirs : l'historique, le plastique et l'artistique sont énoncés. Ils correspondent à des domaines d'apprentissage variés : connaissances factuelles et notionnelles, connaissances techniques, savoirs procéduraux techniques et intellectuels, voire artistiques.

Cette prise en compte de l'artistique s'est affirmée en 1983 avec la création des ateliers d'arts plastiques au collège : "l'aspect tout à fait novateur a été de restituer dans les classes avec les élèves les processus de la création artistique et de favoriser la rencontre avec l'art contemporain" (9). Cette actualisation du champ référentiel marque actuellement l'évolution de l'enseignement artistique dans le cadre de l'enseignement général.

Dans le dispositif théorique d'enseignement que nous avons décrit, nous avons proposé la problématique comme mise en scène des savoirs. En philosophie, "la problématisation est l'opération par laquelle un philosophe transforme l'expérience personnelle qu'il a d'un phénomène humain général en un énoncé visant à remettre en question les bases présupposées de ce phénomène". Si on transfère cette définition à la démarche artistique, on dira qu'en art, l'opération par laquelle un artiste transforme l'expérience personnelle qu'il a d'un phénomène en un énoncé plastique vise à questionner par la mise en oeuvre des relations propres aux formes de l'oeuvre d'art les bases présupposées de ce phénomène. Autrement dit, les oeuvres elles-mêmes s'énoncent dans les problématiques qu'elles recèlent. Si on admet que le champ savant de la discipline soit prioritairement le champ artistique, le travail de transposition didactique en arts plastiques sera alors de mettre à jour ces problématiques sur lesquelles s'appuient les démarches des artistes et qui sont contenues et visibles dans les oeuvres. Ainsi la problématisation pensée initialement comme outil de la stratégie d'enseignement relève également de l'identité des démarches sur lesquelles s'appuient les artistes, c'est-à-dire les contenus disciplinaires.

Cette interspécificité de la problématisation entre domaine d'apprentissage et technique d'enseignement caractérise les arts plastiques.

(9) G. PELISSIER, 'La création des ateliers d'arts plastiques au collège" in Arts Plastiques et formation de la personne : ouverture et diversification. Les Amis de Sèvres n° 120,1985.