Dans le champ de la climatologie et de l’environnement

Em 1994, quando dez pesquisadores de várias partes do mundo se reuniram em New London, nos Estados Unidos, constituindo o que viria a ser conhecido como o New London Group, não imaginavam que duas décadas depois as proposições do artigo-manifesto “Pedagogia dos Multiletramentos: projetando futuros sociais” se constituíram em uma das mais relevantes balizas para sistematizar as experiências contemporâneas de novos letramentos.

Em oposição à epistemologia então dominante - a pedagogia da alfabetização reduzida ao ensino da língua nacional segundo os cânones da tradição e da formalidade linguística - as proposições do New London Group (1996, p. 1) ampliaram a compreensão de letramento para “incluir a negociação de uma multiplicidade de discursos”.

Os pesquisadores argumentavam que a Pedagogia do Letramento precisava atentar para o contexto diversificado, cultural e linguisticamente, das sociedades globalizadas, considerando as diferenças culturais e a pluralidade de textos em circulação “associadas à informação e tecnologias multimídia”. (NEW LONDON GROUP, 1996, p. 1). O reconhecimento das diferenças, defenderam, é um princípio como condição para a aprendizagem que favorece a participação social plena.

O reconhecimento das diferenças como elemento de catálise de uma nova concepção para os estudos da Linguística contemporânea está na gênese do New London Group, constituído por dez pesquisadores de países de língua inglesa, Austrália, Estados Unidos e Grã-Bretanha.

O grupo de professores da Austrália, Bill Cope, Mary Kalantzis, Allan Luke, Carmen Luke e Martin Nakata, notabilizaram-se por estudar temáticas diversas, como currículo e diversidade cultural nas escolas, discursos no mundo do trabalho, educação para a cidadania, teoria da alfabetização crítica, pedagogia feminista e alfabetização em comunidades indígenas.

Os pesquisadores estadunidenses Courtney Cazden, James Gee e Sarah Michaels são referências nas questões da aprendizagem de línguas em contextos multilinguísticos,

pedagogia do letramento, demandas de aprendizado nos locais de trabalho e programas de aprendizagem em ambientes urbanos.

Norman Fairlough é pesquisador conceituado da teoria da linguagem e as mudanças linguísticas e discursivas como parte de transformações culturais e sociais, enquanto seu colega, Gunther Kress, também da Grã-Bretanha, pesquisa a Semiótica, a alfabetização visual e os letramentos multimodais.

Foi justamente a diversidade de contextos de pesquisa e atuação docente que criou as condições para que o grupo de pesquisadores se reunisse com a intenção de refletir sobre como lidar, de forma eficaz, com a complexa realidade das escolas. Eles partiram de uma questão comum: os resultados sociais da aprendizagem de línguas e a relação com as disparidades das avaliações educacionais justificavam repensar as premissas fundamentais da pedagogia do letramento.

Nos países de língua inglesa, de onde viemos, cada um de nós, o que os alunos precisavam aprender estava mudando e a principal constatação dessa mudança é que não havia um só inglês canônico que poderia ou deveria ser ensinado. As diferenças culturais e os meios de comunicação rapidamente mutáveis significavam que a própria natureza do assunto – pedagogia do letramento – estava mudando radicalmente. (NEW LONDON GROUP, 1996, p. 4; tradução nossa).

O termo multiletramentos foi escolhido pelo grupo para representar a síntese das discussões empreendidas, porque sintetiza dois argumentos importantes, um relacionado à multiplicidade de canais de comunicação e mídia e outro ao crescimento proeminente da diversidade cultural e linguística.

A noção de multiletramentos complementa a pedagogia do letramento tradicional. O que podemos nomear como “mera alfabetização” continua centrado apenas na linguagem e geralmente em um modelo nacional único de linguagem, concebido como um sistema estável de regras, tais como o domínio da correspondência entre letras/som. Tal concepção de linguagem pode ser entendida como uma pedagogia mais ou menos autoritária. (NEW LONDON GROUP, 1996; tradução nossa). Os pesquisadores entenderam que era necessário considerar que os distintos modos de construção do significado do texto estão relacionados com a dimensão visual, sonora e espacial, disponíveis nas plataformas multimídias. “Os novos meios de comunicação estão modificando a forma como usamos a linguagem”, sustenta o New London Group (1996, p. 5).

Outro argumento defendido pelo grupo para a expressão “multiletramentos” diz respeito à importância de lidar com as diferenças linguísticas e culturais. “É necessário levar em conta as variações situacionais da linguagem, sejam elas técnicas, desportivas ou relacionadas a grupos de interesse”. (NEW LONDON GROUP, 1996, p. 5).

Multiletramentos também criam um tipo diferente de pedagogia, em que a linguagem e outros modos de significação são recursos representacionais dinâmicos, constantemente são refeitos por seus usuários à medida que eles trabalham para atingir seus vários propósitos culturais. (NEW LONDON GROUP, 1996; p. 5, tradução nossa).

Rojo (2012, p. 27) considera que a validade da proposta da Pedagogia dos Multiletramentos está em conhecer e compreender como as novas gerações interagem com os conteúdos multimodais, isto é, mediante a coexistência de várias modalidades comunicativas, como falas, gestos, texto, imagem, e, desse conhecimento, empreender outras estratégias de ensinar e aprender. Propõe ela: “Em vez de proibir o celular em sala de aula, posso usá-lo para a comunicação, a navegação, a pesquisa, a filmagem e a fotografia”.

A Pedagogia dos Multiletramentos, na concepção de Rojo (2012), viria a fortalecer o “paradigma da aprendizagem interativa” proposto por Lemke (1994b apud ROJO, 2012), que ela prefere nomear de aprendizagem colaborativa. Nesse sentido, para Rojo (2012, p. 28),

[...] são requeridas uma ética e várias estéticas e aí se encontra um trabalho que a escola pode tomar para si: discutindo criticamente “as éticas” ou costumes locais, constituir uma ética plural e democrática; discutindo criticamente as diferentes “estéticas”, constituir variados critérios críticos de apreciação dos produtos culturais locais e globais.

Os pesquisadores acreditam que a proximidade da diversidade cultural e linguística, como marca contemporânea significativa, modifica a “natureza da aprendizagem de línguas”. (NEW LONDON GROUP, 1996, p. 5).

O New London Group, ante um cenário marcado por mudanças no âmbito da vida profissional, privada, pública e ainda nos “mundos de vida” comunitários, optou por trabalhar com o conceito-chave de design, entendido aqui como “construção de projetos”; no sentido de que “somos herdeiros de padrões e convenções de significado e, ao mesmo tempo, projetistas ativos de novos significados e como tal projetamos futuros sociais, sejam eles no mundo do trabalho, públicos ou comunitários”. (NEW LONDON GROUP, 1996, p. 6).

No artigo-manifesto, os pesquisadores identificam seis elementos de design na criação de significados, a saber, linguístico, visual, auditivo, gestual, espacial e padrões multimodais que se relacionam com os cinco primeiros.

Antes de comentar esses elementos detidamente, convém mencionar que, no texto coletivo, o New London Group discute o contexto das mudanças operadas no mundo do trabalho, da vida pública e da vida privada, como marcadores para uma nova abordagem no campo dos letramentos.

As transformações no mundo do trabalho impulsionadas depois da Guerra Fria em articulação com as mudanças estruturais do capitalismo, ensejaram nova realidade produtiva marcada pelo “pós-fordismo” e “capitalismo rápido”, cujas evidências se manifestam na substituição das hierarquias por estruturas horizontais de trabalho em equipe, por exemplo, e em discursos corporativos que enfatizam a missão e as culturas empresariais. (NEW LONDON GROUP, 1996, p. 7). As mudanças nas relações de trabalho produzem também novas linguagens e igualmente desafios que precisam ser assumidos pelos educadores, mas em uma perspectiva crítica. “Nosso trabalho não é produzir trabalhadores dóceis e condescendentes. Os alunos precisam desenvolver a capacidade de falar, para negociar, e serem capazes de se envolver criticamente nas condições de suas vidas profissionais” (NEW LONDON GROUP, 1996, p. 9).

As mudanças percebidas no mundo trabalho também se manifestam no contexto das vidas públicas, considerando, como acentuam os pesquisadores, que “o domínio da cidadania e o poder e a importância dos espaços públicos, está diminuindo” com o avanço do liberalismo e da lógica do mercado (NEW LONDON GROUP, 1996, p. 9).

Esse contexto exige nova civilidade que se constitui na diversidade cultural e linguística, pois, “quando os alunos justapõem diferentes línguas, discursos, estilos e abordagens, eles ganham substancialmente nas habilidades meta-cognitivas e meta- linguísticas e na sua capacidade de refletir criticamente”. (NEW LONDON GROUP, 1996, p. 11).

As mudanças também afetam o âmbito da vida privada, quando as diferenças de gênero, etnia e orientação sexual, por exemplo, constituem os novos marcadores dessa nova dinâmica social. Parece contraditório, o fato de que, mesmo nessa realidade, predomine um discurso de homogeneização da lógica de mercado, invadindo os espaços privados através da mídia de massa e atingindo notadamente as crianças.

Nesse mundo multifacetado, “o desafio é o de criar espaço disponível para que diferentes mundos da vida – espaços para a vida comunitária onde os significados locais e específicos possam ser criados e venham a florescer”. (NEW LONDON GROUP, 1996, p. 12).

Tal contexto de mudança afeta a escola, que deve se reorganizar para atuar de forma eficaz nesse panorama multifacetado em que estão inseridos estudantes e professores. “Para serem relevantes, os processos de aprendizagem precisam recrutar, em vez de tentar ignorar e apagar, as diferentes subjetividades – interesses, intenções, compromissos e

objetivos – que os alunos trazem para a aprendizagem”. (NEW LONDON GROUP, 1996, p. 14).

No artigo-manifesto, o New London Group discute como deve atuar a escola para lidar com as diversas subjetividades, propondo “o quê” e o “como” da Pedagogia de Multiletramentos, cuja centralidade está no conceito de design.

A noção de design se conecta intensamente ao tipo de inteligência criativa de que os melhores profissionais precisam, a fim de ser capaz, continuamente, de redesenhar suas atividades no próprio ato de prática. Conecta-se também com a ideia de que o aprendizado e a produtividade são os resultados dos designs de sistemas complexos de pessoas, ambientes, tecnologia, crenças e textos. (NEW LONDON GROUP, 1996, p. 16; tradução nossa).

Os pesquisadores justificam, ainda, que a noção de design é mais ampla e não está associada a sentidos negativos. A ambiguidade do termo é uma riqueza porque diz respeito tanto à concepção como à estrutura. “Propomo-nos a tratar qualquer atividade semiótica como uma questão de design que envolve três elementos: designs disponíveis, a concepção (designing) e o redesenhado (redesigned)”. (NEW LONDON GROUP, 1996, p. 16).

Tal arcabouço teórico toma como base uma teoria particular do discurso proposto por Norman Fairclough, um dos representantes da Grã-Bretanha, no New London Group, e cujos estudos estão focados na Teoria da Linguagem. Essa teoria do discurso é muito adequada à perspectiva contemporânea em que os sujeitos sociais atuam em sociedades culturalmente diversas, porque

Este vê a atividade semiótica como uma aplicação criativa e uma combinação de convenções (recursos - designs disponíveis) que, no processo de design, transforma ao mesmo tempo em que reproduz estas convenções (FAIRCLOUGH, 1992a, 1995). Aquilo que determina (Designs Disponíveis) e o processo ativo de determinação (concepção, que cria o redesenhado) estão em constante tensão. (NEW LONDON GROUP, 1996, p. 16; tradução nossa).

Essas instâncias da Teoria do Discurso atuam em camadas. Designs disponíveis incluem as gramáticas das línguas e as gramáticas do cinema, fotografia, gestos e ordens de discurso, enquanto, na Concepção, os sujeitos, lidam com designs disponíveis no processo semiótico e na instância do Redesenhado tais recursos são reproduzidos e transformados mediante a Concepção (NEW LONDON GROUP, 1996, p. 19).

Como lidar, porém, com esse conjunto de discursos? O New London Group entende que “Professores e alunos precisam de uma linguagem para descrever as formas de significado que são representados nos Designs disponíveis e no Redesenhado, uma metalinguagem, uma linguagem para falar sobre a linguagem”. (NEW LONDON GROUP, 1996, p. 19).

O objetivo principal da metalinguagem deve ser identificar e explicar as diferenças entre os textos e relacioná-los com os contextos de cultura e das situações em que eles parecem funcionar. A metalinguagem não deve impor regras, definir padrões de correção, ou privilegiar determinados discursos a fim de “dar poder” aos alunos. (NEW LONDON GROUP, 1996, p. 20; tradução nossa).

Entendendo que a ideia central da noção de multiletramentos está na “crescente complexidade e inter-relação dos variados modos de significação”, o grupo de pesquisadores identificou seis áreas “que as metalinguagens descrevem e explicam padrões de significado”:

Designs Linguístico, Visual, de Áudio, Gestual, Espacial e Multimodal (NEW LONDON

GROUP, 1996, p. 21).

Na perspectiva do multiletramentos, “a noção de design enfatiza o potencial produtivo e inovador da linguagem como um sistema de criação de significado”. (NEW LONDON GROUP, 1996, p. 22). Entre os elementos do Design Linguístico proposto pelos pesquisadores, estão as “maneiras”, como sendo características de entonação, ritmo e sotaque; “vocabulário e metáfora”, relacionados à colocação e significado das palavras; “estruturas de informação”, a forma como as informações são apresentadas em frases e orações.

As demais áreas de significação, como significados visuais, sejam imagens,

layouts de páginas, cores, contraste etc; os significados de áudio, por meio das músicas e

efeitos sonoros; os significados gestuais, da linguagem corporal, comportamento, dos gestos; os significados espaciais, dos espaços ambientais, geográficos e arquitetônicos e os significados multimodais, considerado como sendo o mais significativo, porque se relaciona aos demais modos de significação.

O New London Group (1996, p. 24) argumenta que, em um sentindo profundo, “toda criação de significado é multimodal”. Os pesquisadores lançam mão de dois conceitos que se relacionam com a dimensão da multimodalidade, hibridismo e intertextualidade. “As pessoas criam e inovam por hibridação, articulando em novas formas, práticas estabelecidas e convenções dentro e entre os diferentes modos de significação”. (NEW LONDON GROUP, 1996, p. 25). Na intertextualidade, os significados linguísticos são constituídos na relação com outros textos e outros modos de significação.

Depois de apresentar “o quê” da Pedagogia dos Multiletramentos, a intenção é comentar sobre o “como” dessa pedagogia, e para isso é necessário deixar claro que “nosso ponto de partida sobre a aprendizagem é baseado na suposição de que a mente humana é incorporada, situada e social. O conhecimento humano é desenvolvido [...] como inserido em contextos sociais, culturais e materiais”. (NEW LONDON GROUP, 1996, p. 26).

Tal referencial teórico pedagógico define a concepção dos multiletramentos como sendo integrada à experiência prática e às interações colaborativas e organizada com apoio em quatros eixos centrais, que não constituem hierarquias ou fases, mas que estão imbricados:

prática contextualizada, instrução aberta, estruturação crítica e prática transformadora.

Na dimensão da prática contextualizada, os autores entendem que a aprendizagem necessita da experiência para ser efetiva.

O conhecimento está intimamente vinculado à capacidade de reconhecer e agir sobre padrões de dados e experiências. [...] Os seres humanos são, neste nível, atores “reconhecedores de padrões” contextuais e socioculturais. Tal reconhecimento de padrões constitui a base da capacidade de agir de forma flexível e adaptável ao contexto. (NEW LONDON GROUP, 1996, p. 27; tradução nossa).

Na perspectiva da prática contextualizada, é necessário considerar as necessidades afetivas, socioculturais e identitárias do grupo, para que as situações de aprendizagem sejam satisfatórias. Embora reconheçam limitações na proposta da prática contextualizada, especialmente porque a imersão pode implicar uma alienação do contexto e da cultura, defendem a posição de que a busca de uma consciência crítica, em articulação com os demais eixos da Pedagogia dos Multiletramentos, é capaz de equilibrar o processo.

A instrução aberta relaciona-se com as intervenções por parte do professor nas atividades de apoio ao aprendizado. “O objetivo aqui é a percepção consciente e controle sobre o que está sendo aprendido – sobre as relações intra sistemáticas do domínio que está sendo praticado”. (NEW LONDON GROUP, 1996, p. 30).

No enquadramento crítico, o professor deve problematizar com os alunos o que já foi aprendido. O objetivo é “ajudar os alunos a moldar seu crescente domínio na prática (a partir da prática contextualizada) e compreensão (instrução aberta) em relação às questões históricas, sociais, culturais, ideológicas e políticas”. (NEW LONDON GROUP, 1996, p. 30).

A prática transformadora assume o caráter de uma re-prática, no sentido de que esse exercício leva a uma reflexão consciente do processo como um todo.

Para deixar mais claros os quatros eixos centrais da Pedagogia dos Multiletramentos, reproduzimos o quadro elaborado pelo New London Group a seguir:

Quadro 1 – Eixos centrais da Pedagogia dos Multiletramentos

Prática Contextualizada: imersão na experiência e utilização dos discursos disponíveis,

incluindo os de modos de vida e simulações das relações dos alunos encontradas nos locais de trabalho e espaços públicos.

Instrução Aberta: compreensão sistemática, analítica, e consciente. No caso de

multiletramentos, isto requer a introdução de metalinguagens explícitas, que descrevem e interpretam os elementos de design de variados modos de significação.

Enquadramento Crítico: interpretação do contexto social e cultural de determinados designs de significado. Isto envolve o estudante se voltar para o que eles estão estudando e

os verem criticamente em relação ao seu contexto.

Prática Transformada: transferência na criação prática de significado, que coloca o

significado transformado para trabalhar em outros contextos ou locais de interesse cultural. Fonte: New London Group (1996; tradução nossa)

Depois de delinear os eixos centrais sob os quais se assenta a aprendizagem em uma perspectiva dos multiletramentos, os autores enfatizam que o texto-manifesto tem caráter provisório no sentido de que é necessário experimentar as proposições descritas e estabelecer diálogo com outros pesquisadores, avançando nas questões expressas ainda como intenções.

O texto não é conclusivo, mas anuncia novas estratégias, a fim de a concepção que embasa os multiletramentos ganhar força no debate público, seja pela publicação do livro do grupo em 2000, pelas pesquisas realizadas em sala de aula, ou pela participação nas conferências anuais sobre letramento.

É inegável que as proposições do New London Group foram bastante ousadas. Primeiro, porque reconhecem que as teorias de alfabetização vinculadas exclusivamente às normas linguísticas precisavam ser ampliadas; segundo, pelo fato de reunirem-se esses pesquisadores na elaboração da proposta, em grupo de dez pessoas e escreverem um texto- manifesto com a contribuição de todos, acreditando que para fazer tal revisão, é necessário um diálogo amplo e plural, agregando as mais variadas contribuições; terceiro, porque não se tratava simplesmente de criticar os currículos e as abordagens pedagógicas em curso, mas de complementá-las; quarto, pelo entendimento político de que uma concepção de aprendizagem pode transformar os sujeitos que aprendem e, ao mesmo tempo, ser transformada por tais sujeitos; e, por último, por ter como objetivo “fazer algum tipo de diferença para as crianças reais em salas de aulas reais”. (NEW LONDON GROUP, 1996, p. 33).

Em 1996, quando o texto Uma pedagogia de multiletramentos: projetando futuros

sociais foi publicado, a intenção era ser um ponto de partida para repensar as práticas até

então vigentes do ensino da língua inglesa em realidades distintas, tais como a Grã Bretanha, Austrália e Estados Unidos.

O que o New London Group fez, de fato, em 1996, foi sistematizar as dimensões sobre as quais estão assentados os princípios da Pedagogia dos Multiletramentos. A primeira dimensão diz respeito ao reconhecimento da importância de lidar com as diferenças linguísticas e culturais; a segunda vincula-se ao fato de que a construção de significado do texto se vincula com a dimensão visual, sonora e espacial, e a terceira dimensão leva em conta o fato de que a aprendizagem precisa proporcionar aos alunos uma visão crítica do mundo, desenvolvendo neles a capacidade de se manifestar e negociar para defender os seus interesses como profissionais e cidadãos.

Em 2000, Cope e Kalantzis publicaram o livro Multiletramentos: letramento e o

design de futuros sociais, com artigos de vários pesquisadores e também do New London

Group, aprofundando as proposições iniciais dos multiletramentos e discutindo algumas experiências práticas.

Cope e Kalantzis, em 2009, avançaram nas reflexões no texto Multiletramentos:

novos letramentos, nova aprendizagem, em que fizeram um retrospecto da trajetória dos

multiletramentos, anunciaram os avanços e lançaram mais desafios.

Os autores retomaram a essência do argumento sintetizada com origem no “por que”, “o quê” e “como” da Pedagogia dos Multiletramentos. Em resposta ao “por que”, explicaram que, considerando as mudanças nos mundos do trabalho, da vida pessoal e da cidadania, era necessário repensar o ensino do letramento com apoio em duas dimensões “multi” – o multimodal e o multilinguístico (COPE; KALANTZIS, 2009, p. 3).

Em relação ao “o que”, argumentaram que era necessário ampliar o letramento alfabético com uma Pedagogia dos Multiletramentos enfatizando a aprendizagem de leitura e escrita de textos multimodais (COPE; KALANTZIS, 2009, p. 3). No “como”, demonstraram várias abordagens pedagógicas como a prática contextualizada, a instrução explícita, o enquadramento crítico e a prática transformada como eixos centrais dessa nova pedagogia.

Cope e Kalantzis (2009, p. 4) consideram que o artigo de 1996 “provou ser um guia útil para a compreensão e prática da centralidade da diversidade, a noção de design como construção significativa de significado ativo, a importância da multimodalidade e da necessidade de uma abordagem mais holística para a pedagogia”.

Retomando o panorama conceitual mostrado no texto de 1996, os autores