Quando as professoras foram questionadas sobre a quem recorrem diante das dificuldades encontradas na prática, para além dos colegas experiente, 10 afirmaram que buscam apoio da equipe pedagógica, em primeiro lugar. Segundo as professoras, a equipe tem maior experiência e conhece a realidade da escola. A hierarquia presente nas relações dentro do espaço escolar também influencia ao buscarem ajuda, como apresentado nos relatos abaixo.
Nesse contexto, ressaltamos a importância do pedagogo no processo formativo dos professores iniciantes. Seria pertinente que a equipe pedagógica promovesse um clima organizacional favorável às discussões coletivas sobre as práticas desenvolvidas na sala de aula, assim como os projetos coletivos presentes na escola.
Respeitando a hierarquia que existe, e porque a equipe pedagógica também responde pelo meu trabalho, por isso deve ser a primeira a saber das dificuldades e êxitos também (Q – P18).
Devido a maior experiência e encargos da função, recorro a elas (Q – P15).
Um elemento preocupante que emergiu nos relatos foi a dificuldade encontrada pelas professoras de encontrar orientação para a construção dos planejamentos. Sabemos que o desenvolvimento profissional dos professores tem a
escola como lócus de formação, e que a equipe pedagógica tem responsabilidade sobre esse desenvolvimento. Mesmo reconhecendo a escola como espaço de trocas e aprendizado entre os pares, percebemos que nesse momento ele não se efetiva de maneira satisfatória.
Eu trabalhei sozinha, tive poucas orientações da pedagoga... o planejamento foi “eu por mim mesma” [...] nos momentos difíceis eu tive que me sobressair sozinha, porque não tive este acompanhamento (GD – P1).
Depois de passar três, seis meses de aula, daí aparecia alguém cobrando de você alguma coisa que nunca foi vista para trás (GD – P2).
Eles te dão bastante liberdade, mas a cobrança vem em dobro! Eles não te dão a orientação, mas a cobrança sempre vem (GD – 1).
Sempre planejei sozinha, né? Continuo. A liberdade que você [P1] fala que a tua orientadora te dá, eu digo que a minha é insegurança, porque ela não sabe como fazer, não sabe como ensinar aquele conteúdo (GD – P3). Eu acho que as cobranças vêm de cima para elas, elas cobram a gente de uma forma maior... (GD – P1).
Diante dos relatos, recorremos a Marcelo (1999), que afirma que a escola muitas vezes não consegue cumprir seu papel formativo. Assim, o professor iniciante não recebe o apoio necessário diante das suas dificuldades específicas vivenciadas nesse momento de inserção profissional. Segundo o autor,
[...] poder-se-á entender que a atividade de desenvolvimento profissional não afeta apenas o professor, mas todos aqueles com responsabilidade ou implicação no aperfeiçoamento da escola, quer sejam administradores, supervisores [...] deste modo, o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores ocorre no contexto do desenvolvimento da organização em que trabalham. (MARCELO, 1999, p. 137).
A abordagem apresentada por Marcelo (1999) implica na resolução dos problemas de modo a superar qualquer individualismo, responsabilizando todos os envolvidos no contexto escolar.
Ao afirmar que a escola é a unidade de mudança e formação, o autor indica a necessidade de considerar alguns aspectos que podem facilitar ou dificultar o desenvolvimento profissional. Em primeiro lugar, afirma que é necessário a existência de uma liderança instrucional entre os professores. Em segundo lugar, a existência de uma cultura de colaboração, e em terceiro lugar, mas não menos importante, uma gestão democrática e participativa (MARCELO, 1999).
Sobre as ações realizadas na escola para acompanhamento no início da atividade profissional, metade das professoras afirmam que sim, que houve um acompanhamento. Entretanto, diante das angústias e dificuldades relatadas, acreditamos que a receptividade e as orientações básicas recebidas ao ingressarem na escola foram apontadas como ações de acompanhamento.
Tive orientações sobre a sala de aula com a pedagoga. Houve uma organização do trabalho pedagógico para a socialização e possíveis dúvidas (Q – P 3).
Fui acompanhada pela pedagoga, que observou meu planejamento e o rendimento da turma (Q – P 6).
Através de conversas, reuniões e momentos iniciais de planejar, na medida do possível (Q – P 17).
A pedagoga era muito prestativa, sempre perguntava se precisávamos de alguma coisa, orientava e sempre quando podia acompanhava o nosso trabalho (Q – P 19).
Uma resposta chamou atenção, já que se aproxima do modelo de programa de inserção centrado na escola (MARCELO, 1999). Segundo o autor, tais programas “têm como objetivo formar os professores principiantes através de atividades que estejam integradas na problemática de desenvolvimento profissional da escola onde decorre seu período de iniciação” (MARCELO, 1999, p. 128). Vejamos:
Eu acompanhei professoras nas turmas para depois ser inserida em outras sozinha (Q – P 15).
Os programas centrados na escola apresentam três fases: a primeira, fase diário, o professor anota suas reflexões e preocupações em um diário e, em conversa com um professor mentor, discute as anotações. Essa fase tem início no momento em que o professor começa as aulas e dura aproximadamente quatro semanas.
Já a segunda fase é de observação na classe, ou seja, os iniciantes visitam outros professores iniciantes, acompanhados do mentor, para observarem as aulas, podendo durar até seis semanas. Depois das observações, questões sobre os aspectos didáticos são discutidas entre todos. Na fala da P15, uma semelhança à proposta desse Programa, já que ela afirma ter acompanhado e observado outras professoras em sala de aula. No entanto, não fica claro se houve discussão de aspectos da prática pedagógica e se as professoras que ela acompanhou eram iniciantes ou não. O ideal seria que, depois da observação, fossem realizadas
discussões entre o professor iniciante e o seu mentor e se organizasse “uma sessão para a retroalimentação e discussão do observado” (VAILLANT; MARCELO, 2012, p. 164).
A terceira fase seria de orientação individual, em que o mentor realiza orientação a partir dos aspectos em que o iniciante apresenta maior dificuldade. Essa fase seria a mais longa, durando em média seis meses.
A literatura, ao tratar das possibilidades de inserção profissional dos professores, indica que os mentores são a chave de um bom programa de inserção. Todavia, evidenciam que “a tutoria é muito mais efetiva quando o mentor não é designado de maneira aleatória e sim selecionado em função das necessidades específicas do professor iniciante” (VAILLANT; MARCELO, 2012, p. 164).
Diferentemente do relato acima, 10 professoras afirmaram que não receberam nenhum acompanhamento durante sua chegada na escola. Relataram que não tiveram nenhum apoio pedagógico, mas receberam críticas sobre o trabalho realizado, e, ainda, que na escola não havia pedagoga para auxiliar nesse momento.
As dificuldades presentes no começo da vida profissional foram diversas, mas não houve acompanhamento da escola para auxiliar nas dificuldades presentes (Q – P 7).
Me mandaram escolher um projeto qualquer e fui pega de surpresa, mas fiz o meu melhor sem apoio nenhum, e no meio do ano ouvi da equipe gestora que o meu projeto era só para tampar buraco (Q – P 14).
Nenhum apoio pedagógico ou orientação sobre a realidade da escola e proposta (Q – P 12).
A escola não tinha pedagoga (Q – P 21).
Era uma turma muito difícil de trabalhar, pouco apoio e muita crítica (Q – P 9).
A escola estava sem Pedagoga, já era março e nenhuma professora dava conta da indisciplina da turma. Quando cheguei, a diretora disse: “tomara que você seja a resposta das minhas orações”. E me deu a turma, tive que ser minha própria orientadora (Q – P 18).
A gente aprende a buscar as soluções sozinho... Se assume como professora e vai tomando para si e já não busca soluções em outras pessoas (GD - P1).
Eu não tive incentivo do tipo ‘olha você vai fazer isso, isso e isso’. Foi uma coisa que eu já trouxe comigo e eu achava necessário até mesmo para eu não ‘pirar’, né? Porque se eu não corrigisse o caderno na hora certa, não preenchesse o livro de chamada, isso iria acumular e seria difícil para mim, mas ninguém chegou e falou assim para mim: ‘você tem que fazer’, eu não tive essa estrutura (GD -P4)
Pelo relato das professoras, fica evidente o quanto é difícil o momento de inserção na docência. Diante das dificuldades encontradas, as professoras demonstram que se sentem abandonadas à própria sorte, mas devem dar conta de resolver os problemas e demandas da sua turma.
Entendemos que o ambiente escolar deve possibilitar a inserção do professor de maneira que ele se sinta acolhido, além de ser um espaço de formação. Nessa direção, Marcelo (1999, p. 112) sistematiza o processo de desenvolvimento profissional e aprendizagem da docência da seguinte forma: formação inicial – iniciação – desenvolvimento profissional (formação continuada). Em outras palavras, para que o processo de se tornar professor se efetive, é necessário conceber a escola como lócus de formação, permitindo que o professor iniciante tenha êxito em suas experiências.
Imbernón (2011) também destaca que o desenvolvimento profissional ultrapassa a formação inicial, o que “significa reconhecer o caráter profissional específico do professor e a existência de um espaço onde este possa ser exercido” (IMBERNÓN, 2011, p. 47), reconhecendo na escola esse espaço formativo.
As evidências apresentadas na busca pela formação permanente solidificam a ideia de que programas de acompanhamento e formação destinados ao professor iniciante são urgentes e devem atender às demandas na prática pedagógica cotidiana dos professores. Portanto, a escola deve “se organizar para acolher os novos docentes [...] se assumir coletivamente a responsabilidade do seu encaminhamento através de projetos de formação” (CAVACO, 1995, p. 168).
4.5 A FORMAÇÃO INICIAL PROJETADA NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DAS