Bilan

J’aurais voulu avoir le temps,

J’aurais voulu les comprendre plus rapidement, J’aurais voulu cerner leurs attentes,

J’aurais voulu les aider à s’écrire, J’aurais aimé finir...

Mes années d’enseignement m’ont pourtant appris l’humilité : un enseignant n’est pas magicien et s’il peut obtenir l’adhésion d’une grande partie de la classe sur un projet ou une activité, c’est déjà une réussite ! Semer des petits cailloux le long du parcours des élèves et accepter que chacun s’en empare - ou pas - à un moment donné, et peut-être pas là où on l’attend, où on l’envisage. Mais avec ce public, l’enjeu est encore plus grand et l’envie de les aider à se réaliser plus prégnante encore. Le projet proposé n’a pas abouti mais ils ont écrit, ont lu de la poésie, ont découvert des auteurs, des mots qui portaient la révolte, la douleur ou la douceur, se sont amusés, se sont écoutés. Pour les autres dispositifs, les résultats, concrets, tangibles de leur réussite, montrent à quel point les apprenants ont réussi à réaliser quelque chose, un texte, un spectacle, en français, se sont sentis plus à l’aise dans cette langue ou fiers de leur réussite, ont pu revenir sur cette expérience, fixer les choses par écrit. C’est une entrée en douceur dans la langue de l’écrit, dans le monde si déroutant de cette langue qui ne

respecte pas le rapport graphie/phonie, une première étape d’appropriation de la langue.

4. Perspectives

Mes lectures au cours de cette année m’ont amenée, en particulier avec G. Pierra et la place du corps, avec V. Castelloti et l’idée d’appropriation et enfin avec E. Huver et E.

Lorilleux et la notion de Poïesis à réfléchir davantage à l’idée de réception de l’écrit. Si l’idée de production écrite est évidente dans le projet artistique, celle de la réception l’est moins et pourtant cette dimension me semble essentielle. Je pense avec E. Huver et E Lorilleux qu’il est nécessaire de prendre ce temps de la Poïesis, notion développée dans leur article

Démarches créatives en DDL, créativité ou poïesis ? que j’ai déjà mentionnée dans ma 2e partie, c’est-à-dire prendre le temps de cette création dans l’acte de compréhension.

Nous ne nous situerons pas avec elles du côté de la créativité linguistique de Chomsky (capacité innée à produire des énoncés infinis à partir de signes finis), mais du côté de l’aspect poïétique — étymologiquement : créatif — du langage avec l’idée que chacun tisse un lien « singulier des idées aux mots », et que ce transport du langage commun dans les sphères de l’intime, constituent, à proprement parler, le processus de compréhension (Huver et Lorilleux 2018 : 8). Les auteurs précisent ainsi 5 points autour de la notion de poïesis :

1. La poïesis est toujours perceptive avant d’être productive ;

2. La corporéité de la poïesis se distingue de celle de la créativité (corporéité envisagée non pas dans une dimension biologique mais sensible, historique et sociale ;

3. La poïesis relève d’une nécessité existentielle là où la créativité a une utilité communicative et vise l’efficacité ;

4. La poïesis se produit dans la rencontre altéritaire qui vient bouleverser et renouveler le réseau de significations de façon dynamique ;

5. La poïesis, enfin, ne se laisse pas contrôler et ne saurait se fonder sur un quelconque critère d’adaptation.

Positionnement un peu extrême, mais qui oblige à sortir de la perspective actionnelle, du « tangible (le traçable, le critériable, l’évaluable) » (ibid.) pour se tourner vers la réception et tout ce qui se joue de créatif dans le dialogue entre l’oeuvre et l’apprenant. Positionnement qui pousse l’enseignant à lâcher prise et expérimenter lui aussi l’acte de création, sans savoir préétabli, comme un saut dans le vide... Ainsi, la créativité ne se manifeste pas seulement dans le faire, mais aussi dans la réception, le sens n’est pas donné une fois pour toutes, c’est au lecteur de le construire :

Ainsi de la lecture, par exemple : lire un texte, le recevoir, c’est faire surgir un monde, au prisme du texte, et en écho à l’expérience du lecteur. Cette expérience de l’œuvre est « une possibilité de l’œuvre » (Zarader, [s. d.], p. 4), chaque fois renouvelée. Autrement dit, l’« appropriation au pré-

sent [de l’œuvre d’art] est constitutive de l’être de l’œuvre » ( ibid., p. 6), à rebours d’une concep- tion de la créativité pensée prioritairement à partir de l’action. (Huver &Lorilleux, 2018 : 10)

La distinction entre apprentissage d’une langue – être capable de faire correspondre des éléments linguistiques à une perception ou une idée – et apprentissage en langue - « appropriation de sens qui, d’étrangers, adviennent en propre à celui qui apprend ; à celui qui, dans son effort d’apprentissage, se (trans-)forme » (ibid), prend alors tout son sens. C’est cette démarche que met en avant G. Pierra par le travail du corps comme approche du texte poétique :

Pouvoir Dire artistiquement. Car c’est par une parole enfin rendue possible par ce travail esthé- tique scénique dont le but revient à se doter du moyen de la présence en soi des mots et du moyen d’être ressenti par l’Autre, que les mots pourront enfin parler vraiment, c’est-à-dire dire ce qu’ils ne sont pas, ce qui est Autre et dont il est question. Ils parleront alors par le manque, commun à toute langue, manque qui seul provoque l’émotion, espace où la poésie peut vivre, se donner comme étrangement première (G. Pierra, 2003 : 361 – 362).

Ce travail d’appropriation de la langue poétique est bien une étape de création du sens, un sens qui ne préexiste pas mais résonne à travers l’individu, fait écho à son histoire et le construit. C’est la même démarche que décrit D. Chrifi Alaoui à travers la littérature qui « intervient comme un truchement de soi et un truchement du monde (Chrifi Alaoui, 2007 : 361 ) ». Se découvrir par les mots des autres avant de trouver les siens propres, se nourrir des mots des autres pourrait constituer une première étape, fondatrice dans ce rapport à la langue et à la culture : mise en scène du texte, mise en voix, « n’est-ce pas là, pour ce sujet récitant, disparaissant/apparaissant, traducteur du sensible des textes par le corps et la voix, prendre à ses risques et périls le chemin abyssalement créatif de l’infini des langages, par lesquels il est traduit dans ses rencontres de langues ? (Pierra, 2003 : 364). Et c’est l’amener peut-être plus en douceur dans cette appropriation de l’écrit.

Mais cette réception pourrait également se raconter par le biais d’un carnet de lecture, d’un journal de bord, d’un journal d’étonnement ; noter les surprises, les incompréhensions, les émotions, les liens avec sa langue, tisser des réseaux avec d’autres œuvres, élaborer sa propre réception de l’oeuvre et la partager, la confronter aux autres et découvrir la multiplicité et la richesse des approches, des histoires, des regards. Ce travail d’écriture permettrait d’utiliser des supports multimodaux : dessins, photos, chansons, vidéos, schémas… tout ce qui facilite l’expression de ses idées, de son imaginaire, de sa sensibilité et offre un éventail plus grand de ressources pour se dire.

Conclusion

La mise en œuvre d’une démarche artistique et créative apparaît bien être une médiation pertinente dans l’appropriation de la langue et l’entrée dans l’écrit.

Appropriation de la langue, parce qu’elle met les apprenants en interaction les uns avec les autres et pas seulement avec l’enseignant, mais aussi avec d’autres acteurs, artistes qui apportent leurs regards singuliers sur le monde et les font réfléchir en retour. Appropriation de la langue parce que la démarche créative développe des compétences transversales, elle met en contact avec la littéracie scolaire mais pas uniquement, elle ouvre ce champ littéracique et fait découvrir la langue littéraire, poétique. Et cette étrangeté laisse une plus grande place à l’interprétation, au ressenti. Appropriation de la langue parce qu’il faut trouver les mots pour exprimer ce que suscite un texte, une œuvre d’art… Et une entrée dans l’écrit plus en douceur, qui permet de faire face à l’insécurité scripturale parce que la norme n’est plus au centre des attentions, tout au moins dans un premier temps ; ce qui compte c’est écrire, s’exprimer, se raconter, avec des contraintes pour poser des jalons, pour guider, pour jouer. Entrée dans l’écrit pour le plaisir d’imaginer, créer des personnages, des situations qui vont prendre corps dans une représentation. Entrée dans l’écrit pour se raconter ou inventer puis lire à voix haute et faire entendre ce que l’on a rédigé. La prise de risque est plus grande mais il n’y a pas de véritable erreur, l’enseignant est là, à côté pour étayer, aider, reprendre. Et le projet est l’occasion de mettre en valeur les compétences de chacun, de se sentir en réussite et prendre confiance. On essaie, on se trompe on cherche, ensemble, tout seul, dans les textes, dans sa vie, dans les bibliothèques, dans les cinémas, dans les musées... Tout ce qui va permettre à l’apprenant d’entrer peu à peu dans la culture du pays, de s’acculturer et trouver sa place. Et si les progrès linguistiques ne sont pas spectaculaires, ce qui ressort de toutes les expériences dont j’ai rendu compte, c’est bien la satisfaction d’avoir réalisé quelque chose, un texte à lire, une pièce de théâtre, une chanson ; quelque chose qui se donne à voir ou à entendre, qu’on partage dans cette nouvelle langue que l’on fait peu à peu sienne.

Choisir l’approche créative dans l'apprentissage des langues nous rapproche de la proposition de V. Castellotti qui parle pour l'enseignant de « prendre la responsabilité de laisser les personnes apprendre, sans leur imposer ce qui serait les « bonnes pratiques » pour ce faire » (Castellotti, 2017 : 314). La démarche artistique permet de construire avant tout une relation de confiance, de placer l'apprenant dans une situation de travail, de propositions, de

tentatives, -tout comme les danseurs en répétition qui cherchent des « phrases »- avec ses réussites et ses échecs, afin de trouver « les moyens pertinents pour réaliser leur projet d'appropriation » (ibid.). Proposer des situations d'écriture diverses, les laisser imaginer des histoires, expérimenter ; on construit ainsi un autre rapport. Inviter à « imaginer autrement l'ensemble du processus d'appropriation des langues conçues d'abord comme des expériences humaines » (ibid.).

Je ne parlerai donc pas de pédagogie du détour, parce que cela supposerait que l’on revient au point de départ scolaire, or pour ce public plus que pour aucun autre il s’agit de « re-personnaliser les connaissances » selon V. Castellotti, c’est-à-dire « leur donner sens, ne pas les considérer comme des choses, des objets, mais comme une traduction d'expérience, ce qui permet de les percevoir comme intelligibles ». (Castellotti, 2017 : 316).

Mais cela exige de la part de l’enseignant d’être très à l’écoute des apprenants, de cerner au plus près leurs parcours pour leur apporter ce qui va pouvoir faire sens. Là moins qu’ailleurs il n’est question de plaquer un enseignement préfabriqué. Nous ne sommes pas non plus des psychologues, mais l’oeuvre d’art, le texte littéraire vont constituer ces territoires du sensible où chacun peut se découvrir, non par un travail introspectif qui pourrait être très douloureux, mais justement dans la projection vers les terra incognita de l’art qui ouvrent tous les possibles.

Si, dans mon expérimentation, le temps m’a manqué, il est clair également que l’objectif que je m’étais fixé m’a incitée à aller vite, trop vite, dans l’urgence, sans respecter suffisamment leur rythme, sans prendre le temps de retravailler leurs productions, revenir dessus, analyser ce qui pouvait être amélioré. L’écriture est lente, hésitante, les élèves n’ont pas toujours respecté le travail préalable au brouillon et les productions ne sont pas soignées. Mais c’est une question essentielle à approfondir : comment motiver, donner du sens au travail de correction ? Les élèves sont volontaires mais se lassent assez rapidement ; il faut de la nouveauté. Or c’est aussi par ce travail réflexif, en prenant conscience de leurs erreurs qu’ils pourront avancer dans l’appropriation de la langue. Probablement que la prise en charge du travail d’un apprenant par un groupe pourrait donner lieu à ce travail réflexif : qu’est-ce qui gêne la compréhension ? Pourquoi n’arrive-ton pas à cerner correctement son propos ?… Une remédiation par les pairs, qui, en se penchant sur cet écrit, analysent leurs propres compétences en langue.

La perspective de l’entrée dans l’écrit a focalisé mon attention sur le scriptural ; j’ai ainsi multiplié les textes, à lire, à reproduire sans mesurer suffisamment rapidement que la réception du texte, si court soit-il posait déjà problème pour certains et que le terreau culturel commun que je partage – plus ou moins- avec mes élèves de classe normale – n’existe pas ici. Encore, une fois, je n’ai pas pris assez de temps dans cette étape de réception qui, au fil de ce mémoire se révèle pour moi être essentielle. A partir de ce que je suis, de mes connaissances,, qu’est-ce que je sais du texte, de l’oeuvre, qu’est-ce que j’en comprends ? Quels outils l’enseignant peut-il lui apporter pour la faire sienne ?

Il aurait été plus judicieux, dans un premier temps de s’appuyer davantage sur des ressources iconographiques ou audio pour faciliter une première entrée. Ou encore, ce que j’ai proposé à la fin lors d’une séance où ils étaient peu nombreux : écrire ensemble une histoire à l’oral, avec un début et une fin imposées, histoire que j’ai notée au fur et à mesure au tableau sous leur dictée, mais peut-être aurait-elle pu être enregistrée puis distribuée par paragraphe pour être retranscrite par groupe ? Ainsi peu à peu, nous dégagions le chemin de l’entrée dans l ‘écrit, en douceur, sans heurts..

Les pistes sont évidemment nombreuses, et la réceptivité de ce public donne envie de les explorer pour trouver les outils les plus adéquats, les voies les plus justes de cette appropriation, sachant qu’elles seront toujours mouvantes, fluctuantes en fonction des parcours, des histoires de vie de ces êtres en exil, « accompagner sans savoir où » (Lorilleux & Castellotti, sous presse ; Lorilleux, 2015). Pour les derniers mots de ce travail, je laisserai la parole à N. Auger et G. Pierra qui donnent tout le sens de ma démarche :

Les arts du langage sont un lieu vivant de confrontations problématiques des corps, des langues et des cultures. La matière sonore des mots, le rythme, la force des œuvres et le désir tout simple de se traduire au monde en s'exprimant, en écoutant et en créant, offrent l'altérité en partage : celle qui donnera accès aux joyeux mystères de la diversité linguistique et culturelle et au désir réitéré d'ap- prendre pour en savoir encore un peu plus (Auger et Pierra, 2007 : 263).

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