Bilan des stratégies alternatives testées

Na vertente dialogista (Bakhtin, 1981, 1986; Volosinov; 1929/1973), a compreensão de mente social e cultural tem sido assinalada por estudiosos, a partir dos seguintes enfoques: interdependência na interação, comunicação e cognição (Linell, 2009); abordagem sociocultural da mente (Wertsch, 1991, 1998); self dialógico (Hermans, 2001; Hermans & Hermans-Konopka, 2010); posicionamento discursivo (Harrè & van Langenhove, 1991); vozes discursivas em sala de aula (Renshaw & Brown, 1998); aprendizagem dialógica (Wells, 2007, 2015); pedagogia dialógica (Matusov, 2001, 2004); espaço dialógico (dialogical space) (Wegerif, 2011, 2013); dinâmicas de intersubjetividade (Beraldo & Ligorio, 2016), entre outros. Também, em especial, isso tem sido feito pelos grupos de pesquisa brasileiros que se dedicam a estudar a arquitetônica bakhtiniana, como, por exemplo, os grupos de pesquisa Pensamento e Cultura (GPPCult/UnB), Psicologia, Linguagem, Identidade e Memória na Linguística Aplicada e dos Estudos de Linguagem (LAEL/USP) e Linguagem em Atividades no Contexto Escolar (LACE/PUC/USP).

Segundo Linell (2009), a dialogicalidade é uma característica da mente humana, porque a presença do outro é inevitável, “a cognição precede a comunicação” (p. 37), mesmo sem trocar uma palavra, vamos fazer uma leitura de quem é o outro ao nosso lado. Contudo, é no diálogo como ato-atividade comunicativa que a “comunicação e a cognição são dialogicamente interligadas” (idem, p. 15), ou seja, por meio de interdependências relacionais. O diálogo é entendido como diferença e comporta em si conflitos, tensões, concordâncias, desacordos, negociações, quebra de sentidos, antecipações, supressões, consenso, interesses, multivozes3, vagueza e ambiguidades (Matusov, 1996, 2001; Linell, 2009; Wegerif, 2013). Atos discursivos são intencionais e sempre endereçados aos outros, o que envolve potencial resposta (antecipação) e orientação, de modo que a

3 _{Multivozes ou multivoiceness. Conforme Bakhtin (2003, 2010b), outras vozes sempre participam}

do diálogo (situado). Elas fazem parte do repertório individual ou coletivo e possuem vínculo com crenças, valores, expêriencia de vida, historicidade, poder – como o discurso monológico. Essas vozes sempre estarão presentes em uma prática social, visto que a intersubjetividade precede a subjetividade e os signos, como explicado anteriormente, só existem por causa de uma convenção.

“intersubjetividade pode ser vista como definidora das propriedades da comunicação” (Linell, 2009, p. 81).

Na perspectiva dialógica, o sentido emerge das inter-atuações entre os sujeitos para que possam se situar e correferenciar as informações, o que envolve a intersubjetividade em um campo semiótico e social (Rommetveit, 1990). Além disso, os processos intersubjetivos são segmentados em diversos momentos em dinâmicas discursivas, de forma provisória ou parcialmente compartilhada, de modo que os significados ganham várias nuances (Rommetveit, 1990, 1992; Linell, 2009), sendo um possível espaço de intercruzamento de vozes, alternância de poder, negociação, produção de sentidos e significação (Bakhtin, 1992/2003, 1929/2010a; 1929/2010b), em um dado cronotopo (Bakthin, 1965/2014, Morson & Emerson, 1990/2008). Enunciados (utterances) referem-se, então, a interatos situados, conscientes e intencionais, não remetem apenas a um referente (o signo) como correspondente a uma unidade sintática ou fenômeno gramatical. O enunciado, como uma unidade de comunicação discursiva, “sucita resposta” (Bakthin, 1992/2003, p. 287) e requer posição ativa entre os interlocutores, carregada de emoção, entonação ou juízo de valor. O cronotopo, então, abarca o espaço-tempo do discurso, onde ocorrem quebras de comunicação em diferentes níveis de processos de alternância e identificação entre os sujeitos, o que pode gerar novos posicionamentos e novas formas de pensamento que são desencadeadas na lógica interna do discurso (Barbato & Caixeta, 2014).

Bakhtin (1929/2010b) afirma que a consciência é essencialmente de ordem sociológica e que as formas do signo estão condicionadas pelas especificidades da organização social e circunstância em que os processos comunicativos ocorrem. Contextos mais hierarquizados, por exemplo, tendem ao monologismo e às formas acabadas de discurso, o que restringe as possibilidades de materialização do enunciado. Nesse caso, o discurso monológico se mantém em um nível linguístico, acabado e de natureza factual e abstrata.

Igualmente, há que se considerar questões relacionadas à representação da escola no imaginário social (Renshaw, 2013; Matusov, 2015), crenças sobre ensinar e aprender, modelos autoritários de ensino (Mortimer, 2005), práticas que adotam padrões interacionais e discursos prescritivos (Mortimer & Scott, 2002), que, por sua vez, são mediadores que favorecem a tomada do poder, dominância, normatização e prescrição de

conteúdos. Ainda, Barbato e Cavaton (2016) chamam a atenção para as estruturas tripartite: iniciação-resposta-avaliação (IRA) ou pergunta-resposta-avaliação (PRA), que tende a modelos autoritários, onde prevalecem a fala do professor. Além disso, restringem o campo de ação na comunicação, de modo que os elementos criativos e inovadores permanecem ausentes quase por completo.

Nessa mesma direção, Brait (2005) ressalta que, nos processos discursivos, os indivíduos posicionam o outro e são posicionados através do discurso. A autora destaca que “o processo dialógico e dialético aproximam-se, ainda que não possam ser confundidos, uma vez que Bakthin vai falar do eu que se realiza no nós, insistindo não na síntese, mas no caráter polifônico dessa relação exibida pela linguagem” (p. 95). Nos processos intersubjetivos, a polifonia é a principal propriedade do discurso, sendo relevante, uma vez que é regulada pela recursividade, inconclusibilidade e interdiscurso, o que abre espaço para o cruzamento de vozes, endereçamento e responsividade nos turnos de fala (Bakhtin, 1981, 1986; Volosinov, 1929/1973).

Diante disso, atividades discursivas em duplas ou grupos têm importante papel nas práticas educacionais, principalmente, quando o professor pode utilizar técnicas e estratégias de linguagem para fazer referências, remissões, identificações, pausas e apoiar os estudantes para que possam usar a linguagem como ferramenta para se produzir conhecimento em colaboração (Mercer, 2000, 2004, 2008; Littleton & Mercer, 2013). Vale destacar que o tempo é um elemento que deve ser observado, visto que, às vezes, os alunos precisam de um período mais estendido para estabelecer coerência às descontinuidades da fala e, também, pela possibilidade de desenvolver a competência discursiva e a criatividade no uso comunicativo da linguagem. Como enfatizado por Volosinov (1929/1973), o espaço dialógicoé como uma arena de vozes, onde as pessoas concordam, discordam ou refutam, gerando forças centrípetas e centrífugas, de continuidade e de mudança, em que a tensão da multivocalidade e o fluxo discursivo orientam os interlocutores a diferentes pontos de vista sobre o mundo ou sobre o mesmo objeto, em vários níveis de compreensão.

Nessa perspectiva, Pontecorvo, Ajello e Zucchemaglio (2005) ensinam que é por meio do próprio conhecimento, em uma estreita relação entre processos de aprendizagem e descoberta, que o conhecimento exploratório ou pensamento-discursivo se desenvolve, com o uso de complementações da fala do outro, por adjetivações, opinião sobre as

proposições, exposição de ideias, o que leva os interactantes para além do conhecimento meramente factual. Para as autoras, “a dimensão que melhor caracteriza a discussão é dada pelo papel da oposição, fazendo avançar o discurso-raciocínio e provocando desdobramentos e aprofundamentos” (p. 74). Em suma, pensar juntos requer o conhecimento prévio de um domínio cultural – código linguístico, noções de frames e esquemas de comunicação, historicidade no uso de objetos, pensamento lógico- conceitual, autorreferenciação, experiências prévias, remissão a outros discursos etc. Também, envolve a capacidade de distribuir a carga cognitiva em atividades sociais que requerem a coordenação simultânea dos envolvidos, envolvendo memória, decisão, raciocínio, inferência, expertise, manipulação de símbolos, gestão de tempo, manipulação de objetos, uso de terminologia etc. (Hutchins, 2000). Essa são algumas das reflexões que introduzimos sobre dialogia e intersubjetividade e as quais são discutidas de forma mais abrangente ao longo do trabalho.

A seguir, discorremos sobre a ação mediada por ferramentas e discutimos como esse conceito amplia nossa compreensão sobre as dinâmicas de intersubjetividade.