S’associer et se regrouper

O ritmo musical pode ser entendido como qualquer seqüência de eventos de diferentes durações que, no seu conjunto, se desenvolve sob valores estéticos e expressivos originados na intenção de um ou mais autores, mediante padrões culturais alicerçados nas diferentes tradições de uma sociedade.

De outra forma, o ritmo, fenômeno presente nas mais diversas atividades humanas pode ser concebido como uma “sucessão de movimentos ou situações que (embora não se processe com regularidade absoluta) constituem um conjunto fluente (…) no tempo” (FERREIRA, 1986, p. 1513).

Na música, conforme a mesma referência, o ritmo pode ser definido como todo “agrupamento de valores de tempo combinados de maneira que marquem com regularidade uma sucessão de sons (…) de maior ou menor duração conferindo a cada

trecho características especiais” 9 No entanto nas palavras de LACERDA (1961, p. 32) o ritmo musical é definido de forma mais concisa como sendo “a maneira como se sucedem os valores na música”.

Por mais que se possam conceber conceitos sobre o ritmo, a compreensão deste, passa pelo diferencial de cada cultura ou das possibilidades de ensino do mesmo, diversificando ainda mais o seu significado.

A presença do ritmo musical, desde muito antes da escrita, manifestou-se culturalmente numa variedade enorme de formas de expressão, percutido nos tambores de nossos ancestrais ou associado a diferentes alturas presentes na estrutura de uma melodia. Tal manifestação sempre foi baseada na percepção instintiva ou consciente da pulsação implícita (no discurso rítmico), que não se pode ouvir, mas sentir internamente ao se apreciar ou executar uma peça musical.

Num primeiro momento a liberdade da expressão musical tinha papel preponderante para a criatividade. Tudo se manifestava em pura improvisação espontânea. Noutro momento a criação era memorizada. Mas a necessidade de registro de obras com exatidão maior do que podia a tradição oral dos antigos fez surgir a escrita musical em diferentes culturas.

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Na cultura européia, berço da civilização ocidental, a escrita musical surgiu primeiramente na cultura clássica grega e, posteriormente, ressurgiu na Idade Média quando a educação musical esteve a cargo de monges e era realizada dentro dos mosteiros. Mais tarde, a música se organizou no ambiente das grandes catedrais e, junto com a aritmética, a geometria e a astronomia, expressou também o espírito religioso da época11.

Posteriormente, a escrita rítmica ocidental foi tomando forma definida a partir da codificação de um sistema praticável, ou seja, a Ars cantus mensurabilis12, escrita

provavelmente por volta de 1250 d.C., para que depois da Ars nova e após modificações surgisse em aproximadamente 1425 d.C. um tipo de notação praticamente na forma que conhecemos atualmente (GROUT. 1988, p. 124 e 155) . Desde então a grafia musical

9_{FERREIRA, 1986, p. 1513.}

10 _{Ilustrando apenas com alguns dos momentos mais importantes da história da música no ocidente, a “passos}

de gigante” (com o propósito de tecer considerações a respeito de fatores que ajudaram a construir tradições na educação dessa arte) fez-se necessária aqui a inclusão das informações que se seguiram.

11 _{É importante ressaltar que a música profana (canções, lieds, rondós, etc), como também as formas de dança}

(sarabandas, minuetos, folias, etc), nunca deixaram de existir e ter papel importante na vida das sociedades.

passou a representar com exatidão as mais variadas possibilidades métricas de combinações rítmicas.

Durante a Reforma, a popularização do ensino de música através da criação das escolas públicas e, por conseguinte, a extensão dos benefícios da cultura a um número maior de indivíduos, ocasionaram nova estruturação à educação musical. Os métodos de ensino de música foram revisados porque era preciso agilizar o ensino, a fim de que o conhecimento e a prática musical fossem acessíveis às pessoas comuns e não somente aos músicos. Luteranos e calvinistas concordavam em planejar uma educação musical para todas as crianças e jovens, como na antiga Grécia.

Desde então, na história da educação musical é possível observar ciclos que se alternam: a um período de investigação e criação pedagógica, sucede-se outro de decadência e abandono. Para GAINZA (1964), na educação musical há a convergência de duas tendências opostas: o racionalismo e o sensorialismo, que dão primazia à teoria e à prática musical respectivamente. Com o transcorrer do tempo, essas tendências assumem direções extremistas que ignoram por completo tudo o que foi produzido segundo uma outra tendência. Nesse sentido, racionalismo e sensorialismo puros em música conduzem a um empobrecimento que afeta profundamente o ensino: ensinar teoria musical desvinculada da realidade sonora é tão pouco eficaz quanto preparar os alunos para uma execução vocal ou instrumental sem relacionar essa prática com os fundamentos da arte musical.

Seguindo esse mesmo raciocínio, podemos afirmar que o pensamento lógico e a exatidão aritmética das durações de tempo proporcionais da grafia musical, traduzem apenas uma realidade parcial do ritmo, assim como, num sentido oposto, a prática deliberada pode condicionar(?) situações de carência no embasamento teórico do aprendiz. Na valorização extremada de apenas uma dessas duas vertentes (racionalismo ou sensorialismo) a fluência da frase melódica pode ficar prejudicada, assim como a naturalidade da execução rítmica. É possível que isso tenda a ocorrer devido ao excesso de apego a determinadas formas de grafia. Tal postura pode comprometer a interpretação ou expressão musical em que as pequenas nuanças não codificadas pelo leitor de uma partitura possam induzi-lo a construções equivocadas de novos significados (que seriam adicionados musicalmente ao conteúdo original da obra). Outra possibilidade, conforme, GRAMANI (1996, p.65), é que a extremada rigidez na decodificação da grafia

musical reduziria a execução musical a uma interpretação de habilidade puramente técnica, (a uma simples leitura, mesmo correta), isenta de sensibilidade artística.

Nessa perspectiva de limitações de entendimento da representação gráfica, muito se perderia na realização do discurso musical. O aprendiz, mesmo zeloso na busca de uma exatidão técnica, interpretaria sua música sem a clareza da entonação que cada frase requer e, dessa maneira, o discurso não se pronunciaria satisfatoriamente.

Mas como seria possível ao iniciante assimilar o discurso musical sem deixar de lado a exatidão métrica dos tempos? “É a medida que vale ou a idéia que é manifesta?” (GRAMANI, 1996, p. 65). Haveria alternativas de aprendizagem que promovessem a internalização do discurso rítmico de forma que ele se tornasse parte integrante e indissociável na fluência do discurso musical como um todo?

Com o avanço do conhecimento psicológico, a pedagogia musical moderna encontra-se hoje em condições de permitir pesquisas em bases mais sólidas. Os pedagogos musicais recorrem a novas idéias e as colocam em prática. A maioria dos métodos de educação musical, reconhecendo a importância do ritmo como elemento ativo da música, dá prioridade a atividades de expressão e criação, abrindo uma nova perspectiva de desenvolvimento integral do indivíduo e das interfaces com suas múltiplas atividades de conhecimento.

Num âmbito de ação mais restrito, a prática e o entendimento do ritmo, sendo pré-requisito para o desenvolvimento sistemático de outras atividades da música, tais como a leitura de partituras13 e a composição, bem como a compreensão da estrutura de cada peça musical, nos remete à perspectiva da preparação técnica e da disciplina pessoal (relativa a resolução de problemas), em geral associada à necessidade de competência profissional.

O despreparo e a insegurança dos músicos na área em questão trazem dificuldades de aprendizado em outras áreas da música: conforme HINDEMITH (1983) “o estudante que faz, pela primeira vez, um curso de harmonia14, está em geral,

13 _{Representação e disposição gráfica das partes de uma composição de modo que permita a sua leitura}

simultânea.

insuficientemente preparado no que diz respeito aos princípios básicos que regem o ritmo, o compasso15, os intervalos16, as escalas17, a notação e sua correta aplicação”.

A maioria dos contextos e das práticas educacionais da música, desde os mais tradicionais aos mais contemporâneos, tende a tratar essas sub-áreas como domínios compartimentados. Costumeiramente, porém, demonstra que elas formam um conjunto de assuntos interdependentes e que, em muitas ocasiões, para se desenvolver um tópico de uma disciplina musical, é necessário primeiramente ter-se alguma preparação em outra. É natural que isso aconteça, pois o discurso musical compreende de forma orgânica essas características, sendo elas separadas apenas didaticamente pela academia, a partir de estratégias pedagógicas.

A despeito do compromisso que o ensino das artes tem de demonstrar suas estruturas, é necessário também revelar o acesso à liberdade.

“O papel das fórmulas e regras, e do pensamento lógico, é bastante reduzido, quando comparado à invenção, improvisação e outros exercícios da liberdade. Sendo a música uma linguagem desenvolvida, lapidada e cristalizada com o crescimento da própria humanidade, é ideal que o estudante tenha acesso a ela, brinque com ela desde a mais tenra idade, antes de se preocupar com a sua teoria e notação (...) A disciplina acadêmica não deve inibir a sensibilidade, manancial criador. As duas andam de braços dados quando o estudo não é um meio, mas a própria criação posta em prática”. (GUEST, 1996)