Mencacci (Ibid.) présente cinq approches. Elles seront mentionnées dans ce paragraphe avant de nous centrer sur la théorie de l’activité dont nous ferons usage pour notre étude, ainsi que sur les raisons de ce choix.
La didactique professionnelle (Pastré, Mayen, & Vergnaud, 2006), a pour champ de recherche l’enseignement professionnel et la formation professionnelle continue. Elle cerne le développement de compétences professionnelles qu’elle analyse comme la construction de schèmes dans différentes classes de situation (Vergnaud, 2011).
L’activité médiatisée par des instruments (Folcher & Rabardel, 2004 ; Rabardel, 1995) a également pour objet la construction de schèmes, mais qui sont regardés du point de vue d’un sujet utilisateur d’artefact. Elle place au centre de ces analyses les processus d’instrumentation et d’instrumentalisation, lesquels correspondent à la transformation d’un artefact en instruments pour le sujet à partir du développement de schèmes d’usages et d’utilisations.
Quant à l’ergologie(Schwartz, 2007), elle est une démarche plus philosophique qui croise les résultats de l’ergonomie avec différentes approches, notamment la philosophie de la vie de Canguilhem.
La clinique de l’activité s’intéresse aux transformations du travail et au développement du sujet agissant (Clot, 2006). Elle regarde notamment le développement du pouvoir d’agir du sujet dans la situation de travail.
La théorie historico-culturelle de l’activité (Leontiev, 1981 ; Engeström, 1987, 2001) correspond au développement des théories de Vygotsky (1997) et Leontiev (1981). Elle est principalement représentée par les travaux d’Engeström (1987, 2001). Ce dernier présente le développement de la théorie de l’activité à partir de trois générations de recherche. La première principalement construite autour des travaux de Vygotsky (1978, cité par Engeström, 2001), est basée sur l’idée de médiation, et notamment sur l’idée que la connexion entre un stimulus et une réponse se fait par des actions de médiation. Cette idée a été communément exprimée comme le triptyque sujet, objet et artefact médiateur (figure 6).
figure 6: première génération de théorie de l'activité (Notre traduction d'Engeström, 2001)
La figure 6 représente l’action de médiation d’un sujet sur un objet par l’intermédiaire d’artefacts culturels, symboliques ou concrets. Une des limites de la première génération est que l’unité d’analyse reste centrée sur l’individu (Engeström, 2001).
La deuxième génération de la théorie, construite autour des travaux de Leontiev (1981), intègre une dimension collective au système développé par Vygotsky. Dans sa représentation, il met en évidence l'action d'un ou de plusieurs sujets qu'il représente par le triangle supérieur de son modèle qu’il replace ensuite dans la dimension collective du système d'activité (figure 7).
figure 7: deuxième génération de théorie de l'activité (Notre traduction d'Engeström, 2001)
La figure 7 correspond à la représentation de la théorie de Leontiev (1981) par Engeström (2001). Le triangle supérieur (sujet, outil et signe) correspond à l’action d’un ou de plusieurs sujets, action qui est une partie d’un système d’activité collectif qui comprend, des règles, une
communauté et une division du travail. Cette génération qui est celle utilisée dans le cadre de cette thèse est présentée plus en détail dans les parties suivantes.
Enfin pour analyser des situations de travail dans lesquelles les sujets doivent agir ensemble mais n’ont pas le même système d’activité (par exemple dans le cas d’un patient et d’un médecin) une troisième génération de théorie de l’activité a été développée (Engeström, 2001). Son modèle met en relation plusieurs systèmes d’activité (figure 8).
figure 8: troisième génération de théorie de l'activité (Notre traduction d'Engeström, 2001)
La figure 8 représente la troisième génération de théorie de l’activité. Il s’agit de deux systèmes d’activité (triangles de droite et de gauche) portés par deux sujets différents. Les différents objets de ces systèmes, lorsqu’ils sont mis en commun, forment un objet partagé par les différents sujets. Cet objet commun permet de prendre en compte les différences sociales, culturelles et historiques chez les sujets lors de l’interaction entre plusieurs systèmes d’activité.
Cette troisième génération de théorie de l’activité, se base pour Engeström (2001), sur cinq principes : les relations entre des systèmes d’activité différents comme unité d’analyse, la multiplicité des points de vue dans le système d’activité, l’historicité des systèmes, le rôle central des contradictions et enfin la prise en compte des transformations expansives du système d’activité.
C’est à partir de ces principes, qu’il développe sa théorie de l’apprentissage expansif. Cette modélisation de la théorie de l’activité est la plus répandue, mais pour Bedni et Karkowski (2007) qui proposent une théorie structuro-systémique de l’activité, elle ne prend pas suffisamment en compte certains aspects, notamment l’analyse de la tâche.
Les théories de l’activité présentées supra dans ce paragraphe, peuvent également être rapprochées des théories de l’action, de l’apprentissage situé et de la cognition distribuée avec lesquelles elles partagent la théorie initiale de Leontiev (Relieu, Salembier, & Theureau, 2004). Ce rapprochement
interroge notamment les analyses du contexte (Nardi, 1996). Licoppe (2008), dans la perspective d’un rapprochement des recherches sur le travail, décrit un espace de recherche constitué d’un « carré », bordé par quatre perspectives : la cognition distribuée, la « théorie de l’activité », l’ethnométhodologie et les courants qui s’en inspirent, et la sociologie des sciences et des techniques.
Les théories de l'activité sont également de plus en plus utilisées en science de l’éducation (Roth, 2004), où elles constituent la plupart du temps une lentille conceptuelle permettant d’analyser les données (Engeström, 2016). Pour Tricot et Ginestié, (2012), elles permettent en effet de comprendre le fonctionnement réel et les mécanismes à l'œuvre dans un système didactique considéré. Pour ces auteurs une des difficultés dans les analyses de l’activité en classe réside dans le fait d’analyser la co-activité de l’enseignant et des élèves. Ils soulignent que très souvent l’analyse du registre d’activité d’un des acteurs prend le pas sur l’autre. C’est le cas par exemple de nombreux travaux qui visent à comprendre le travail de l’enseignant à partir de la didactique professionnelle (Vinatier, 2017). Cependant, certains travaux ont cherché à rapprocher l’activité de ces sujets. Dans cette perspective les théories de l’activité ont été rapprochées en mathématiques des analyses des pratiques enseignantes dans ce que Robert et Rogalski, (2002), ont nommé une double approche.
Dans cette même perspective Venturini, (2012) propose un rapprochement de la théorie de l’activité avec la théorie de l’action conjointe en didactique.
Dans le cadre de cette thèse, la théorie de l’activité est utilisée afin d’observer l’efficacité d’un enseignement utilisant des systèmes biotiques à travers l’articulation tâche-actions. L’utilisation de systèmes biotiques a été considérée comme une des conditions de la tâche. La mesure de l’efficacité de cette condition a été réalisée en observant comment elle a pu modifier les actions et les opérations des élèves. Afin de présenter cette approche nous présenterons dans un premier temps les concepts issus de la théorie de l’activité que nous avons mobilisés, puis un modèle de l’activité que nous avons développé pour mener à bien cette recherche.