Dra. Laura BORRÀS CASTANYER Universitat Oberta de Catalunya
Toute réflexion sur l’étude de la littérature et des technologies digitales ouvre un éventail de questions et exige aupréalablement la définition de lignes méthodologiques. De plus en tant que professeur dans une université virtuelle, notre tâche consiste à enseigner des matières comme “Théorie de la Littérature” et “Littérature Comparée”, la réflexion doit être particulièrement axée sur l’enseignement et les étudiants, sur le binôme enseignement/apprentissage. À l’Universitat Oberta de Catalunya (UOC), ce processus a lieu dans un espace concret de la Toile: un campus virtuel173 qui fonctionne exclusivement avec
Internet, de manière asynchrone.
1.Un environnement éducatif concret: l’UOC
Revenons maintenant à l’année 1995, qui marque le début de cette aventure universitaire catalane. La transposition du modèle de la salle de cours au modèle virtuel devenait alors incontournable. En plus du manuel de classe – dans le sens classique – que les étudiants recevaient par courrier chez eux, les classes virtuelles mettaient à leur disposition un forum, un espace pour le débat public et un ensemble d’outils sous format web: bibliothèque,
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L’expression “campus virtuel” désigne un format particulier de l’enseignement à distance où les étudiants, le corps enseignant et le personnel administratif et technique se rencontrent ou communiquent au moyen de liens (technical links), http://www.benvic.odl.org. Il s’agit d’un espace électronique qui interconnecte le territoire, qui est un moyen non synchronique et qui rend possible un contact fluide entre les étudiants, les professeurs et les tuteurs. Pour le cas concret du campus virtuel de l’UOC, voir : Adela Ros, “Risks and opportunities of virtual learning: the experience of UOC”, Digithum, 3: http://www.uoc.edu/humfil/articles/eng/ros/ros.html.
paratextes, exercices, etc. Les professeurs (“consultants” dans notre terminologie), disposaient à leur tour d’un “tableau du professeur”, un remplaçant virtuel du tableau noir ou du tableau d’affichage conçu sous format de courrier électronique et à partir duquel avait lieu la connexion avec les étudiants. Un peu plus tard, alors que les premières promotions obtenaient leurs maîtrises –Lettres et Philologie– la reconfiguration méthodologique résultant des expériences d’apprentissage dans nos classes virtuelles nous a obligés à poursuivre nos recherches afin d’améliorer progressivement notre travail. Ainsi, tout en préservant la structure communicative de base (tableau, forum et débat), qui s’est d’ailleurs avérée adéquate, les supports de cours en papier ont été progressivement remplacés par des supports- toile qui permettent un fonctionnement beaucoup plus souple et adapté aux possibilités hypermédiatiques de notre environnement. À l’intérieur de la classe, ceux-ci sont souvent accompagnés d’un espace qui permet la circulation de “données” d’une plus grande complexité hypertextuelle (des fichiers de texte, audio, vidéo, etc.) et qui, le cas échéant, peut être actualisé chaque jour par le consultant, qui est libre d’y ajouter des articles de presse, des nouveautés éditoriales, de nouveaux fonds documentaires, etc.
Learning process
The Universitat Oberta de Catalunya teaching pattern
STUDENT Didactic materials + Virtual campus Lecturer Consultant Tutor Learning Process Personalized attention to the student New pedagogical patterns Interactive and multimedia systems STUDENT Didactic materials Virtual Campus Virtual Library
Social relations between all members of the virtual comunity
Consultant Tutor
Lecturer Learning process
The Universitat Oberta de Catalunya teaching pattern
Educational environment
The Universitat Oberta de Catalunya teaching pattern
The virtual lecture room and its areas:
Virtual space where the lecturer- consultant announces the different activities related to the subject Board
Virtual space of formal
communication for planned actions or for the subject we are working with in the lecture room Debate
Virtual space of non formal communication between all participants of a learning action Forum
Teaching: resources and process
Educative potentialities of a didactic system
based on student self-determination of the
reading itinerary. Text Text Links Links Dat abas e Dat abas e Audio + Video Aud io + Vid eo Sea rch eng ine Sea rch eng
ine Didactic materialsDidactic materials
Dou bts
Dou bts
Other students’ examples
Other students’ exam
ples E x e rc is e s E x e rc is e s Contributions Contributions C orre ction s C orre ction s Consultant Consultant V V irtual irtual blackb oard blackb oard F Foo rum rum + D + D eba te eb ate Hype rtextu al ma terial Hype rtextu al ma terial
Diapositives tirées du poster présenté à “Web X: A Decade of the World Wide Web” les 29 mai, 2 juin 2003 à l’University of Georgia Center for Continuing Education, sous les auspices de The Joint International Conference of the Association for
Computers and the Humanities et la Association for Literary and Linguistic
Computing. 174
Cependant, pour réussir à mettre tout ce dispositif technologique au service de l’éducation, il faut d’abord résoudre une question préliminaire : un changement dans la façon d’envisager la perception du discours. Notre nouvel environnement implique une certaine substitution de toute une série de codes propres du format papier par d’autres codes associés au contexte digital. Ici, notre objectif est beaucoup plus modeste. À partir de l’exemple concret d’un de nos cours, nous allons essayer d’esquisser les changements concernant l’enseignement de la littérature, afin de les considérer comme des possibilités réelles qui nous
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permettraient d’avancer –d’un point de vue théorique– de l’esthétique de la réception à l’esthétique de l’interactivité,175 grâce à la création d’un jeu de voix dans la classe virtuelle,
non seulement entre l’enseignant et ses étudiants, mais entre les étudiants eux-mêmes.176
2.Redessiner l’enseignement
Le contexte digital change la configuration des méthodes d’enseignement et d’apprentissage. George Landow a mis en valeur le fait que le monde digital redessine l’enseignement : ainsi, il donne suite au processus d’abord entamé par l’invention de l’écriture, puis par celle de l’imprimerie, et libère l’étudiant du besoin de se trouver physiquement en présence du professeur.177 Quand l’enseignement passe de la salle de classe
traditionnelle à l’insaisissable virtualité d’un écran d’ordinateur,l’approche méthodologique devient cruciale, car la qualité du produit final –un apprentissage réussi– dépend dangereusement de deux facteurs fondamentaux : d’une part, la nouveauté qu’implique le fait d’avoir à donner un enseignement universitaire homologué et qualifié à travers la Toile et, de l’autre, l’absence de précédents et d’expériences similaires où pouvoir se retrouver et dont, bien sûr, on pourrait apprendre. Croyez-moi: si votre principe existentiel consiste à vivere
pericolosamente et le double saut périlleux dans le vide ne vous effraie pas, la Universitat Oberta de Catalunya est faite pour vous.
En effet, Internet est pratiquement notre moyen d’existence exclusif, et si la fin justifie encore les moyens, nous pouvons affirmer que notre travail en tant qu’enseignants est pleinement justifié, même dans ce médium hétérogène et troublant. Après tout, l’objectif est toujours d’“enseigner”. Dans ce sens, et pour reprendre les mots du Prince de Salina, on pourrait croire que notre objectif professionnel est de “tout changer afin que rien ne change” ; cependant, la réalité épistémologique dans laquelle nous sommes plongés ne nous permet pas cette imposture “gattopardesque”. Il y a une question profonde absolument incontournable : au début du XXIe siècle, faut-il proposer le même type d’enseignement standard, aussi bien 175 On peut consulter à cet égard: Laura Borràs Castanyer, “De la estética de la recepción a la estética de la
interactividad. Notas para una hermenéutica de la lectura hipertextual” ,
http://www.uoc.edu/in3/hermeneia/sala_de_lectura/estetica_interactividad.htm.
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Voir: "Enseñar literatura en la red. Un ejemplo de crítica hipertextual", Educational Technology. Actas de la Conferencia Internacional de TIC's en la Educación, Badajoz, Publicaciones de la Junta de Extremadura (Serie Sociedad de la Información), 2002, p. 591-595.
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Landow, George P. "What's A Critic to Do?: Critical Theory in the Age of Hypertext." dans
Hyper/Text/Theory. Ed. George P. Landow. Baltimore: Johns Hopkins UP, 1994, p. 1-50. Trad. Esp. Teoría del hipertexto, George P. Landow (comp.), Barcelone, Paidós, 1997, p. 17-68; 1997: 29-30.
dans une université traditionnelle que dans une université pionnière comme l’UOC? Les changements socioculturels provoqués par Internet et la société de l’information dans laquelle nous vivons nous forcent à revoir quelques principes et à considérer la création de nouveaux espaces et de nouvelles possibilités en consonance avec notre époque. Désormais, tout étudiant est aussi et potentiellement un individu “infoxiqué” (pour utiliser le néologisme créé par Cornella,178 qui combine information avec intoxication dans la gestion et la digestion de
l’avalanche d’informations que nous recevons tous les jours). Individu infoxiqué, donc, qui peut accéder d’un simple clic et de partout où la connexion est possible, à des quantités énormes d’information. Cet étudiant peut se sentir dupé si l’information que le professeur lui transmet dans un cours consiste en une simple liste de références qu’il peut trouver de façon plus ou moins organisée dans n’importe quelle banque de données sur Internet.
Les changements sociaux soulèvent toujours des résistances et, face à des nouveautés qui mettent en échec la seule méthode de fonctionnement connue, on réagit souvent par la résistance ou par le conflit. Tout comme l’enseignement on line ne peut se borner au téléchargement d’information, les capacités professionnelles de l’enseignant qui exerce son métier dans un campus virtuel sont aussi différentes. Le rôle du professeur change et l’apprentissage d’une méthodologie pour l’enseignement dans un contexte virtuel est un élément essentiel de son bagage, étant donné qu’il est impossible de reproduire sur l’écran les procédés propres de l’enseignement présentiel. Dans ce contexte, l’étudiant devrait attendre de son professeur qu’il joue le rôle d’un “guide”, qu’il lui fournisse des instruments intellectuels lui permettant de penser et de se forger un critère.
3.Repenser la lecture
Ce nouveau paradigme nous invite à réfléchir sur les modalités nouvelles de construction des discours du savoir et celles spécifiques à leur transmission et à leur lecture. Ainsi, quand un professeur essaie de transposer aux nouvelles technologies les contenus qu’il est habitué à transmettre dans les salles de cours, il est d’abord obligé de déployer un grand effort de planification et d’organisation, puis d’acquérir quelques outils didactiques et pédagogiques, une étape souvent délaissée dans le domaine de l’enseignement universitaire traditionnel. Si, en quelque sorte, la forme provoque un effet sur le sens, la façon de montrer
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Les articles d’Alfons Cornella sont disponibles on line à http://www.infonomia.com/equipo/alfons.asp. Voir notamment: “Cómo sobrevivir a la infoxicación”, http://www.uoc.edu/web/esp/articles/cornella/acornella.htm.
et d’organiser les informations disponibles devient essentielle, surtout quand on attend une réponse active de la part de l’étudiant. C’est pour cela qu’il faut repenser et organiser différemment la relation entre les sources et les modalités de l'argumentation, etc. Le New
Criticism avait fait de l’analyse de textes le domaine du critique/expert, doué d’une sensibilité
et d’une perception extraordinaires, lui permettant de déceler les secrets des trésors littéraires.179 Parmi une multiplicité d’autres possibilités, nous avons préféré développer un
critère personnel philologique-herméneutique.
Dans notre domaine littéraire, notre devoir est d’enseigner à lire, dans toute la profondeur que cette formule peut impliquer. Nous avons choisi la méthode herméneutique préconisée par Gadamer, qui conçoit cette discipline comme l’art de comprendre l’opinion de l’autre : une réflexion formidable pour aborder cette activité que l’on appelle lecture et qui vise à participer du “sens partagé”. Car, pour Gadamer, la lecture des auteurs du passé est, en quelque sorte, une façon de les prendre pour interlocuteurs, de les interpeller et de se laisser interpeller par eux. En fait, lire équivaut à rétablir des rapports, lire équivaut à dialoguer, une opération trop oubliée par les derniers courants de pensée et qui, cependant, est d’une importance capitale.
Malheureusement, l’université en tant qu’institution s’intéresse davantage à la création de politiques d’auto-perpétuation qu’au renouvellement didactique, structurel et idéologique. Face à cette attitude, l’UOC offre à tout professeur d’université avide de remettre en question ses compétences d’enseignant, la possibilité de se confronter à de nouvelles ressources, de découvrir une nouvelle réalité grâce à des outils comme la Toile, ce qui constitue sans aucun doute un bon exercice d’hygiène mentale.
D’emblée, le changement fondamental s’opère autour de l’hypertexte, dont la complexité et l’altérité radicales sont les vrais responsables de l’angoisse suscitée par la textualité électronique. Malgré la dispersion terminologique actuelle dans le domaine de la théorie de l’hypertexte,180 comme il en fut autrefois dans le domaine de la narratologie, etc.,
nous conviendrons avec Landow de la désignation suivante de l’“hypertexte” : c’est, grosso
modo, le moyen informatique mettant en rapport information verbale et non verbale, et qui
permet aux lecteurs de choisir leurs propres parcours parmi un ensemble de possibilités. C’est justement en raison de cette « possibilité de choix » que l’on a attribué à l’hypertexte des qualités telles que promesse de pouvoir, de liberté et d’indépendance, mais ces promesses ne
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Navajas, Gonzalo, “El futuro como estética. ¿Es posible la literatura en el siglo XXI?” (http://www.lehman.cuny.edu/ciberletras/v03/Navajas.html last consulted 25/07/03).
180 Je rédige actuellement un article sur les problèmes onthologiques résultant des possibles imperfections,
se réalisent pas toutes seules, comme par magie, comme le souligne Jonathan Smith dans son article “Teaching Victorian Literature in the Electronic Age” ;181 il faut les apprendre. Il
s’impose alors un recyclage général des procédés qu’implique tout enseignement. Face au transfert de “savoir” du professeur (remplacé par les “matériels” dans un environnement virtuel), on doit mener à bien la tâche d’accompagnement dans le processus de maturation intellectuelle des étudiants, en intervenant au “tableau virtuel” ou au forum afin d’animer le débat, en corrigeant des exercices, en répondant à des doutes, en posant de nouvelles questions… Tout compte fait, on se trouve face à une tâche holistique, plus complète, sinon globale, sans aucun doute plus enrichissante pour l’étudiant, puisqu’il est obligé de lire, de comparer, d’écouter ses camarades ainsi que le professeur, d’intervenir, d’organiser ses idées de façon logique et de les présenter de manière cohérente. Autrement dit, en comptant sur sa propre initiative et ses capacités, il doit organiser et construire, d’une façon radicalement subjective, ses propres modalités personnelles d’apprentissage.
4.Un exemple de littérature comparée: Thèmes de Littérature Universelle.
Dans le cours Thèmes de Littérature Universelle, nous avons abordé un ensemble de textes à partir d’une série de relectures selon le fil conducteur de quelques sujets transversaux et communs à une bonne partie d’ouvrages de la littérature universelle (concrètement le désir, le voyage, l’identité et l’altérité). Dans ce matériel hypertextuel qui combine lecture linéaire et lecture séquentielle ou fragmentaire inhérente à l’hypertexte, ainsi que d’autres ressources en vidéo et audio, on offre aux étudiants des lectures et des interprétations d’ouvrages essentiels de la littérature universelle à partir d’un parcours intertextuel à deux versants, génétique et analogique, qui établit des rapports entre une panoplie de textes littéraires, picturaux ou cinématographiques. Ce cours se propose de contribuer à une lecture transversale de la littérature universelle dans un environnement virtuel d’apprentissage, tout en fournissant des clés pour un exercice pratique de littérature comparée en suivant des itinéraires de lecture qui nous guident à travers des époques et des traditions littéraires éloignées dans l’espace et dans le temps.182 Nous avons choisi trois textes littéraires, à la manière d’un écheveau textuel –le 181
Smith, Jonathan “Is there a Hypertext in this Class? Teaching Victorian Literature in the Electronic Age” (http://www-personal.umd.umich.edu/~jonsmith/tlwcart.html, last consulted 25/01/02).
182 “En suivant les connexions intertextuelles (génétiques ou analogiques), qui déterminent le parcours au sein du
corpus hypertextuel, se dessinent des routes de lecture aléatoires et absolument subjectives qui montrent la diffusion et l’articulation d’un tel sujet dans la tradition littéraire. Après s’être familiarisés avec les textes présentés dans les matériels et avec les outils de navigation offerts par ces mêmes matériels, les étudiants doivent choisir certains sujets subjectivement importants afin de construire leur propre corpus (hyper)textuel. La première partie du cours, plus réceptive, et la deuxième, plus active, se déroulent dans un climat de dialogue constant entre le professeur et les étudiants” (Pinto, 2001).
chant XXVI de l’Inferno de Dante, la préface du Decamerone et Heart of Darkness, de Conrad– et, en tant que professeurs, nous avons présenté nos lectures en guise d’introduction aux sujets abordés dans le cours. Ces textes de critique littéraire sont toujours annotés, interrompus, élargis avec des indices, des suggestions, qui proposent d’autres itinéraires de lecture ou bien de nouvelles perspectives interprétatives, qui présentent des connexions diverses, voire des associations et des réflexions d’ordre littéraire, philosophique ou pictural.
“Un bon lecteur est un relecteur”, affirme clairement Nabokov. La puissance de cette
affirmation ne pose aucun doute: dans l’espace hypertextuel, où la lecture est fragmentée et non séquentielle, la relecture se manifeste comme la stratégie méthodologique inévitable dans la construction du sens183. Nos étudiants sont des lecteurs qui lisent au moyen de nos
matériaux didactiques générés sous un format hypertextuel. Si nous nous attardons à analyser les raisons qui nous poussent à relire, nous nous rendrons tout de suite compte qu’il n’existe pas une norme claire justifiant ce choix particulier. La première rencontre avec un texte se produit souvent par induction ou par hasard, de sorte qu’il s’agit rarement d’un acte libre; l’option de la relecture, par contre, est un acte marqué par la liberté.184 L’hypertexte rend
possible une relecture exponentielle des contenus que nous avons préparés, mais ce n’est pas tout. Contrairement à ce qui arrive probablement dans la salle de cours, l’acte d’enseigner ne se termine pas sur la rédaction et la confection de ces structures, ou parcours hypertextuels.
Il faut en outre considérer sérieusement que pour enseigner en ligne, à partir de ces matériels digitaux, on doit d’abord se libérer des habitudes acquises et modifier les techniques communicatives du discours savant. Les manières de prouver la «validité » d'une analyse littéraire se trouvent, maintenant, profondément mises en cause dès lors qu’on peut développer le discours selon une logique qui n'est plus nécessairement linéaire et déductive mais ouverte et relationnelle, et que l’étudiant-lecteur peut consulter lui-même les documents (fichiers, images, paroles, musique), objets ou instruments de la recherche.
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A ce propos, je renvoie à mon article “Leed, leed, malditos. Notas para una hermenéutica de la lectura hipertextual” dans María José Vega (éd.) Literatura hipertextual y teoría literaria, Madrid, Mare Nostrum, 2003, p. 189-201.
184 Laura Borràs Castanyer, “La relectura como acto de libertad”, Temas de literatura universal, Barcelone,
Par exemple, voir et écouter Vittorio Gassman réciter le chant XXVI de l’Inferno de Dante tout en ayant sous les yeux le chant original et sa traduction en catalan, pour les lire et les comparer. Voici l’une des pages des supports de cours de la matière “Thèmes de Littérature Universelle” consacrée au voyage. Il s’agit exactement du Chant XXVI de l’“Inferno”, de la
Divine Comédie de Dante (en version originale, et sa traduction au catalan), associé à
l’éloquente lecture qu’en fait l’acteur italien Vittorio Gassman. Ainsi, les étudiants ne se limitent pas à comparer le texte original avec sa traduction, ils peuvent aussi en suivre la lecture qu’en fait cet acteur génial, et contempler le tableau qui représente Dante devant