Appendicite aigue .1 Définition

Para falarmos do planejamento no campo educacional, retomamos primeiramente a gênese do planejamento na atividade humana em geral, com base em Vasconcellos (2002). Segundo o autor, desde o início da história humana, a intervenção do ser humano na natureza não era qualquer ação, já que tinha um direcionamento. O trabalho, enquanto atividade produtiva adequada a um determinado fim e que adapta certos elementos da natureza às necessidades do ser humano, sendo interpretado como atividade material orientada por um projeto, já traz incorporada a ideia de planejamento.

Sendo assim, a capacidade de pensar não é anterior à ação, mas se forma no bojo da própria ação da pessoa sobre o mundo, tendo em vista a busca dos meios para sua sobrevivência. Essa atividade mental abre a possibilidade de construir uma representação do real que adquire autonomia em relação a tal realidade, ganhando existência própria.

Num primeiro momento, a representação tende ao passado, trazendo a recordação do objeto, mas, no processo de desenvolvimento, ela passa a fazer parte do conjunto de relações que o sujeito estabelece, abrindo a possibilidade de projetar o futuro. Planejar, ter projetos, portanto, é uma das grandes marcas humanas. Se o ser humano se constitui enquanto tal por sua ação transformadora no mundo pela mediação de instrumentos, o planejamento – quando instrumento metodológico – é um privilegiado fator de humanização.

Nesse sentido, para o autor, planejar é antecipar mentalmente uma ação (ou um conjunto de ações) a ser realizada e agir de acordo com o previsto. Não é apenas algo que se faz antes de agir, mas é também agir em função daquilo que se pensou – convém salientar que a antecipação e realização podem ser obras de um indivíduo, de um grupo ou mesmo de uma coletividade bem mais ampla. Além disso, o planejamento, como construção-transformação de representações, é uma mediação teórico-metodológica para a ação que, em função de tal mediação, passa a ser consciente e intencional. No campo do planejamento educacional, Vasconcellos (2002) distingue o plano de ensino-aprendizagem (que inclui plano de curso e plano de aula) do projeto político-pedagógico. Por ora, nos restringiremos a tratar das especificidades do projeto político-pedagógico.

Segundo Vasconcellos (2002), o projeto político-pedagógico pode ser entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de planejamento participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, além de definir claramente o tipo de ação educativa a ser realizada. É um instrumento teórico-metodológico para intervenção e mudança da realidade; um elemento de organização e integração da atividade prática da instituição nesse processo de transformação; e um documento de planificação escolar que se pode caracterizar do seguinte modo: de longo prazo, quanto à sua duração; integral, quanto à sua amplitude, na medida em que abarca todos os aspectos da realidade escolar; flexível e aberto; democrático, pois é elaborado de forma participada; e resultado de consensos. No âmbito da educação, é uma tentativa de resgatar o sentido humano, científico e libertador do planejamento.

Veiga (2000) destaca três pontos básicos a serem considerados acerca do projeto de um modo geral, seja ele institucional, de curso ou de ensino-aprendizagem. No primeiro, nota- se que o projeto é uma antecipação (vem do latim projectu, particípio passado do verbo

projicere, que significa “lançar para diante”), ou seja, uma visão prévia que estabelece relação

com o futuro, e é esse futuro que direciona a ação presente. No segundo, o projeto possui uma dimensão utópica, posto que expressa um futuro possível de se transformar em real, um futuro “a fazer”. Nesse sentido, é possível compreender o caráter político da educação, valorizando o papel da universidade e do projeto político-pedagógico que visa ao desenvolvimento de um projeto histórico de transformação social. No terceiro ponto, por se tratar de uma construção coletiva, o projeto possui efeito mobilizador da atividade dos envolvidos, além de despertar neles sentimentos de pertença, identidade, compromisso e responsabilidade. Sendo assim, a participação é um elemento que pode garantir a execução e continuidade das ações.

Nesse entremeio, Veiga (2000) esclarece, ainda, que o elemento responsável por dar clareza ao projeto político-pedagógico é sua intencionalidade. O projeto constitui um todo

articulado e decorrente de reflexão e de posicionamento acerca da sociedade, da educação e do ser humano; é, pois, uma proposta de ação político-educacional, e não um mero instrumento técnico. Silva (2000, p. 42) também defende que a discussão acerca do projeto pedagógico “[...] exige uma reflexão acerca da concepção da universidade, e sua relação com a sociedade e da formação profissional, o que não dispensa uma reflexão sobre concepção de homem, cidadania e consciência crítica”. É nesse sentido que Veiga (2004) afirma que todo projeto pedagógico é também um projeto político, no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade; e pedagógico, ao definir as ações educativas e as características necessárias às instituições de ensino para cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade. Político e pedagógico têm, assim, uma significação indissociável.

Por outro lado, conforme Sordi (2005), muitas contradições podem ser ocultadas pelas decisões aligeiradas na tentativa de mostrar a presteza dos ajustes, vistos como sinônimos de modernização institucional. Por isso, é preciso ter cuidado para não assumir uma visão do projeto político-pedagógico como modismo. Segundo Veiga (2000):

Assim moldado, o projeto político-pedagógico é um produto pronto e acabado, linear e estático, mera declaração de intenções, uma exigência burocrática e formal, em que a quantidade, o preenchimento de formulários e o cartorial valem mais. É concebido solitariamente, sem nenhuma possibilidade de sustentação, porque sem legitimidade ou transparência. O modismo propicia a construção do projeto-produto – documento final, documento estratégico. Reduz-se ao cumprimento de tarefas, implica obediência – por ser fruto da submissão –, gera dependência – reforçando o trabalho individual e separando qualquer pessoa de qualquer prática, ou seja, isolando quem concebe e quem executa. Nasce do centro para a periferia e de cima para baixo (VEIGA, 2000, p. 189).

Defendemos aqui outro modo de se considerar o projeto político-pedagógico, que é sob a ótica da inovação, introduzindo a ideia de ruptura com o status quo. Visto dessa forma, o projeto procurará a unicidade da relação teoria-prática, sendo orientado pelo trabalho coletivo, solidário, pela cooperação e reciprocidade. Essa questão é tão séria que, para a autora, a legitimidade de um projeto político-pedagógico está diretamente ligada ao nível de participação dos envolvidos no seu processo de construção. Desse modo, a equipe coordenadora precisará conquistar a adesão dos envolvidos ao desafio da transformação, dando transparência e legitimidade ao processo, o que também garantirá a continuidade das ações. Mas é preciso ressaltar que a inovação não se dá de modo abrupto, desconsiderando sua historicidade: ela ocorre a partir de um processo de transição, em que há momentos de ruptura e outros, de continuidade. Tal processo de transição se caracteriza por uma relação

dialética entre o que já estava instituído antes do projeto e aquilo que se quer instituir a partir do projeto.

2.3 A elaboração do Plano Institucional de Desenvolvimento e Expansão (PIDE) e o