PARTIE 4. Cadre méthodologique: une boîte à outils sur mesure
1 Notre ancrage méthodologique
(L’analyse qualitative) vise la compréhension et l’interprétation des pratiques et des expériences plus tôt que la mesure des variables. (Paillé & Mucchielli, 2008/ 2012, p.13)
En cohérence avec nos objectifs de recherche qui visaient non pas la reproductibilité de théories, mais la compréhension de processus, nous avons fait le choix de méthodes d’analyse qualitative et d’analyse de cas.
204 Nous entendons par corpus : « l’ensemble des documents pris en compte pour être soumis aux procédures
analytiques ». (Bardin, 1980, p.95). Le pluriel latin « copora » étant peu usité, nous lui préférerons le terme « corpus » pour désigner également le pluriel.
205 Puisqu’il s’agit d’expliciter nos méthodes et de justifier les choix qui ont guidé notre travail, nous utiliserons le
184 Les désavantages des études de cas viennent par contre de l’impossibilité de généraliser. Si nous cherchons à expliquer nous ne pouvons pas, d’après les lois scientifiques, aller au-delà de l’individu. Si nous cherchons par contre à comprendre – plutôt qu’à expliquer (…)- le monde crée par le questionneur et le répondant, l’utilité de l’étude de cas devient plus évident. Nous comprenons l’individu, ce que les méthodes quantitatives ne nous permettent pas ; l’individu disparaît dans l’anonymat de la moyenne statistique. (Byram, 1997, p.70)
Nous n’avons pas cherché à dégager des lois généralisables à tous les futurs enseignants du primaire de la PH IVP, nous avons voulu au contraire entrer dans les logiques personnelles de nos informateurs. Ce sont donc les individus qui ont été au centre de nos attentions. Contrairement aux démarches quantitatives, l’approche qualitative dans laquelle nous nous inscrivons ne cherche pas à valider ou invalider une hypothèse de départ mais à « aider à la construction d’un corpus d’hypothèses au fur et à mesure de l’analyse » (Zarate et al., 2003/ 2004a, p.44).
Consciente que les choix méthodologiques présentés ci-après traduisent des à priori de notre part, nous trouvons cette étape de notre travail d’autant plus importante qu’elle influence les éléments de réponse que nous allons proposer.
Un chercheur travaille toujours, quelles que soient les situations, avec des théories de référence. Par exemple le fait de problématiser l’objet de recherche et de prendre une direction plutôt qu’une autre dans la préparation d’une enquête relève déjà l’existence d’une théorie en construction (…). Idéalement ces questions devraient pouvoir faire l’objet d’un examen de la part du chercheur (afin de cerner le mieux possible) la posture à partir de laquelle nombre de décisions épistémologiques, théoriques et méthodologiques prennent place. (Paillé & Mucchielli, 2008/ 2012, p.118 - 119)
Ainsi, postuler par exemple que les mobilités ou les capitaux peuvent avoir leur importance dans la construction des représentations du français, c’est déjà une prise de position de notre part. Évidemment le chercheur tente de se distancier de ce qu’il pense connaître, afin de se rapprocher de manière aussi naïve que possible du terrain (sur l’axe paradigmatique du proche et du lointain que nous avons déjà évoqué). Cependant, quand bien même il se tiendrait prêt à réviser ses postulats, sa tentative-même de rapprochement trahit sa posture : il n’est pas neutre. Nous sommes bien consciente que la formulation de postulats impose en quelque sorte une problématique à un terrain. Notre démarche méthodologique comporte une prise de risques, notamment celui de découvrir que la problématique initiale n’est finalement pas en adéquation avec les expériences qui émergent du terrain.
C. Geertz propose d’expliquer les comportements par rapport à leurs contextes de production dans un mouvement de va et vient: « le tout conçu à travers les parties qui l’actualisent et les parties conçues à travers le tout qui les motive » (Geertz, 1986, p.99). C’est ce que nous avons tenté de faire en optant pour une démarche en enchâssement206
présentant les niveaux macro-, meso- et micro-dimensionnels de notre terrain. Cette
206 Voir la définition d’A. Gohard-Radenkovic (Gohard-Radenkovic, 2007a) que nous avons donnée dans notre
185 démarche n’est pas sans rappeler celle que recommandent A. Strauss et J. Corbin lorsqu’ils insistent sur l’importance de la « matrice conditionnelle» et décrivent leur travail :
nous nous intéressons à l’interaction entre les micros et les macros conditions, à la nature de leurs influences réciproques et aux actions/interactions suivantes, à toutes l’étendue des conséquences qui en résultent ainsi qu’à la manière dont ces conséquences conduisent au contexte conditionnel suivant pour influence à nouveau les actions/ interactions. (Strauss & Corbin, 2004, p.226)
Nous estimons notre démarche en enchâssement comme donnant, sinon « une vision plus globale des phénomènes » (Billiez & Millet, 2001, p.39) ayant au moins replacé les phénomènes observés dans leur contexte. En prenant en compte les contextes et en ancrant nos travaux dans une démarche pluridisciplinaire, nous avons tenté de mettre en place une approche « systémique » de notre terrain, telle que le recommande M. Cavalli : « une analyse des représentations ne peut faire l’impasse d’une analyse de leur dynamique dans une optique systémique » (Cavalli, 1997, p.95). Ainsi, notre approche est certes centrée sur les individus, leurs expériences, leurs témoignages, etc., mais elle s’attache à remettre leur vécu dans leur contexte de production (la fameuse organisation « orchestrale » de Y. Winkin), qu’elle considère comme constitutive de l’objet. Cette démarche anthropologique peut tout à fait être appliquée à la didactique des langues et des cultures:
L’approche « systémique », dont l’introduction est relativement récente dans le champ de la didactique des langues, est également désignée par le terme d’approche « globale », c’est-à-dire prenant en compte, intégrant un ensemble de dimensions et de paramètres participant à la construction d’un programme de formation en langue. (Gohard-Radenkovic, 1999/ 2004, p.71)
Nous avons dès le début cherché à cerner des représentations sur la langue et sur les pratiques, et non à cerner des pratiques. C’est donc dans la subjectivité des récits de nos informateurs que nous avons cherché des éléments de réponse, et postulons que, s’il n’y a pas forcément adéquation entre représentations et comportements, il y a au moins complémentarité.
L’approche en enchâssement nous a semblé adaptée aux problématiques spécifiques de la didactique des langues et cultures. Cette manière de travailler permet de déconstruire le discours de surface d’un individu (Bertaux, 1997), (Kaufmann, 1996) pour accéder au discours profond, voire « impensé » (« penser l’autre, c’est penser l’impensé »207) des individus. Il s’agissait d’aller au-delà des apparences et de débusquer
les dimensions implicites d’un discours afin d’entrer dans la logique208 de l’individu qui le
produit209 : de voir les choses « du point de vue de l’indigène » (Geertz, 1986, p.79).
Rappelons notre choix de nous pencher avant tout sur le niveau micro-sociologique, c’est- à-dire sur les récits d’expériences de nos informateurs.
207
Ce terme inspiré de F. Laplantine (Laplantine, 1987) est utilisé par A. Gohard-Radenkovic (Gohard- Radenkovic, 2005/ 2012)
208 Telle que nous l’avons définie dans notre étude des récits d’expériences.
186 1.1 Les rapports chercheur - informateur
En regard de notre positionnement conceptuel, nous avons décidé que les étudiants de la PH IVP constitueraient nos informateurs principaux. Ce sont eux qui nous ont fourni les corpus sur lesquels nous avons travaillé, et il convient à présent d’expliciter la manière dont, nous avons sélectionné nos informateurs et dont nous avons co-constitué nos corpus de recherche avec eux.
Tous nos corpus ont été constitués par nos informateurs. En les produisant, ceux-ci se sont racontés, « mis en scène » (Goffman, 1973). Nous retrouvons, dans tous, les qualités propres au concept opératoire de récit. Nous avons donc postulé que tous nos corpus constituaient des formes de récits. Nous l’avons vu, les récits ont pour fonction « d’exorciser ces moments (-clés) » (Molinié, 2009a) en ce qui concerne le narrateur, et nous intéressent en tant qu’instruments particulièrement adaptés à l’objet de nos recherches puisque capables de faire ressortir des évènements heureux, malheureux, traumatiques ou dans tous les cas riches, et constitutifs de représentations.
Notre approche compréhensive du terrain correspond bien à nos choix puisque ses applications méthodologiques peuvent se traduire sur le terrain par une concentration sur les individus, c’est-à-dire sur le niveau micro-social. Elle permet également d’appréhender un phénomène d’un point de vue diachronique (les représentations étant issues d’un processus évolutif dans le temps) et par conséquent d’observer à l’œuvre les mécanismes de sa formation:
Les méthodes proposées pour observer empiriquement « l’action » ; c’est-à-dire, pas seulement les comportements ponctuels (…) mais des cours d’action située, mis en œuvre par des « acteurs » ou « sujets » dotés d’une certaine épaisseur (…) répondant à des motivations, des raisons d’agir que l’on cherchera à connaître et s’inscrivant dans des contextes sociaux : (micro-, méso- et macro-sociaux) qui constituent précisément l’objet de la recherche sociologique(Bertaux, 1997, p.8).
Les choix méthodologiques que nous avons effectués suivent une démarche scientifique éprouvée qui se veut à la fois rigoureuse et complexe.
Depuis les travaux de M. Weber, repris par D. Bertaux, la posture scientifique du chercheur vis à vis de la personne qu’il interroge a changé. Pour schématiser, disons avec M.-H. Soulet que le chercheur est un détective, il doit savoir écouter et observer. Son travail est de repérer les indices pertinents, puis de les mettre en relation car ils peuvent ne pas avoir de relation immédiate en apparence. Il recueille des faits uniques sur le terrain et veille à l’ « objectivation du travail de production et de vérification des hypothèses » (Soulet, 2006). En fait, il s’agit de se décentrer, de se méfier des milieux qui semblent « connus », de mettre à distance ce qui semble proche :
187 On devrait considérer un public, les publics, comme des sous-sociétés ou des sous- cultures spécifiques, différentes, tellement différentes parfois que l’on a de la peine à les comprendre, du moins a priori. Présupposer le ou les publics auxquels on doit s’adresser comme étant connus d’avance, garantit à coup sûr l’échec de la communication. (Windisch, 2007, p.141)
Nous faisons ici appel une nouvelle fois au paradigme du proche et du lointain que nous avons étudié au sujet des représentations sociales. Nous avons vu dans notre étude du récit que le rôle du chercheur est de s’imprégner de ce sens et d’entrer ainsi dans la logique de son informateur. Nous avons également vu que le sens à donner au récit se fabrique de manière co-construite. Les rapports entre le chercheur et la personne interrogée ont par conséquent bien évolué. Il s’agira pour nous de partir des récits pour construire nos hypothèses d’analyse. Pour ce faire, nous avons tenté de nous mettre au même niveau que nos informateurs selon le :
modèle de la sociabilité amicale de Simmel qui repose : a) sur une convention d’égalité entre les protagonistes ; b) sur l’acceptation de l’affectivité et sa manipulation. (Blanchet & Gotman, 2007, p.65)
Les étudiants de la PH IVP étant nos informateurs et notre travail étant centré sur l’écoute, il nous a fallu tenter de comprendre, par imprégnation, la perception de leur réalité sociale et la signification que prend cette réalité pour eux, en tant qu’acteurs sociaux :
Ces acteurs sociaux, selon les mises en scène communicationnelles, où ils jouent le rôle ou les rôles qu’ils ont appris, ne sont pas complètement passifs, des « idiots culturels » selon l’expression de Garfinkel : ils interprètent les situations en regard de leur parcours et de leur histoire sociale. (Gohard-Radenkovic, 2007a, Comment analyser...)
Dans la démarche anthropologique, c’est justement le passage de la passivité, à laquelle est associée l’information, à l’activité qui fonde la communication (Windisch, 2007, p.139). En communiquant, les enquêtés deviennent des acteurs sociaux : ils sont « dépositaires » d’un système de valeurs, à la fois collectif et individuel qui fait sens en soi. Il incombe à l’enquêteur d’en recomposer le sens. Nous l’avons vu dans notre cadre théorique, la production et l’analyse de récits est une collaboration, l’informateur produit les récits à la demande du chercheur et le chercheur tente de produire le sens, en co-construction avec l’informateur. Nos informateurs, en se racontant, reconstruisent à postériori leur histoire : « ces approches, par lesquelles un narrateur construit l’histoire de sa vie, offrent une représentation diachronique» (Gohard-Radenkovic & Murphy-Lejeune, 2008/ 2011). C'est par le fait même de se raconter que les informateurs donnent sens à leur parcours, cette co- construction est l’essence même de toute notre démarche méthodologique.
Nos informateurs accepté de témoigner en signant un formulaire de consentement210 bilingue (français - allemand) qui leur garantit notamment l’anonymat et la confidentialité des données ainsi que la possibilité de se retirer du projet à tout moment sur simple courriel.
210
188 Nous nous sommes ainsi prémunie d’éventuelles questions de propriété et du droit d’exploitation du corpus. Il s’agissait pour nous d’« un code déontologique négocié avec l’informateur » (Molinié, 2009a, p.2). Ce formulaire, faisant office de contrat, nous garantit par conséquent la propriété et la libre utilisation, dans le cadre de nos recherches, des corpus micro-sociologiques produits par les informateurs. Quant à l’anonymat, il était indispensable pour plusieurs raisons :
Durant les entretiens, les novices pouvaient être amenés à critiquer les pratiques de mentors qu’ils avaient eus(…). Ils pouvaient être amenés à critiquer la formation dispensée par l’École normale, leurs anciens professeurs et d’autres intervenants. Les maîtres de stage pouvaient être amenés à critiquer le cadre institutionnel, les attentes des formateurs (…). Nous devions pouvions leur garantir l’anonymat et le respect total de la parole livrée (Petignat, 2009, p.81).
Comme dans les travaux de P. Petignat, nous verrons que nos informateurs, en plus de nous livrer des épisodes parfois très intimes de leur vie, ont effectivement été amenés à s’exprimer sur la formation qu’ils recevaient à la PH IVP et sur les divers acteurs de cette formation. Leur participation à nos travaux ne devait en aucun cas pouvoir leur nuire par la suite.
Il faut de plus préciser que nous fonctionnons, en tant qu’enseignante de français à la PH IVP, sur le mode du tutoiement avec les étudiants, et que dans le cadre de nos travaux de recherche, nous avons gardé le tutoiement avec nos informateurs.
Pour notre part, nous avons donc préféré tutoyer nos informateurs, malgré le fait d’être dans un contexte de recherche assez exigeant avec des règles et des rôles à respecter. (Ferreira Da Silva, 2012, p.113)
Dans notre situation, en présence d’individus que nous connaissions déjà, il aurait été tout à fait incongru de soudainement passer au vouvoiement. Par ailleurs, la proximité d’âge que nous entretenons avec la plupart de nos informateurs (nous avions 29 ans au moment du recueil), invite également au tutoiement dans le cadre d’échanges de propos parfois intimes.
1.2 La sélection de nos informateurs
Notre projet s’inscrivant dans une démarche qualitative, nous n’avons pas sélectionné nos informateurs selon des critères de représentativité : « Dans l’enquête de terrain, la notion d’échantillon « statistiquement représentatif » n’a guère de sens » (Bertaux, 1997, p.27). Nous avons préféré sélectionner nos informateurs selon leur profil. Ce sont les informateurs qui constituent notre corpus. Il s’agissait pour nous « d’essayer de trouver les personnes susceptibles d’apporter le plus par rapport aux questions posées » (Kaufmann, 1996, p.42). Nous avons tenté de diversifier au maximum notre public. Nous connaissions en
189 effet de loin211 un grand nombre d’étudiants de la PH IVP pour avoir été quasiment la seule enseignante à l’époque de notre recueil à donner le premier cours de français obligatoire: le français 1.
Pour notre recherche nous avons choisi de travailler uniquement avec des étudiants de troisième et dernière année de formation pour trois raisons:
1) Nous avons cherché à minimiser toute pression ou toute complaisance dans notre relation aux étudiants. Nous espérions ainsi optimiser la sincérité de leur témoignage. Les étudiants de sixième semestre ont terminé les modules de français de leur formation et ne risquent plus d’avoir affaire à nous en tant qu’enseignante. Nous espérions ainsi qu’il leur serait plus facile de nous considérer comme chercheur et non plus seulement comme enseignante. Les biais méthodologiques de la contrainte, de la « peur de représailles » ou de la complaisance auraient été beaucoup plus importants avec des étudiants de première ou deuxième année qui auraient pu nous avoir comme enseignante par la suite. Nous cherchions donc à éviter autant que possible que notre collaboration soit perçue comme faisant partie de « leur métier d’élève »212 et que les étudiants arrivent à différencier notre
rôle de chercheur «des demandes de la structure académique » (Pungier, 2010, p.42). 2) Ayant terminé leur formation en français, les étudiants de dernier semestre peuvent nous parler de l’ensemble de leurs expériences de formation en français à la PH IVP, ce que ne pourraient pas faire des étudiants qui n’auraient pas encore terminé et n’auraient par conséquent pas une vision globale de leur formation en français.
3) Le séjour de mobilité obligatoire a généralement lieu entre la deuxième et la troisième année de formation213. Les étudiants de dernière année ont tous réalisé cette
expérience, ce qui n’est souvent pas encore le cas des étudiants de première et deuxième années.
Le schéma ci-dessous représente quelques-unes des étapes de notre recueil d’informations de manière chronologique214.
211
Nous précisons « de loin » car la PH IVP est une structure relativement importante et que nous avons parfois eu affaire à plus d’une centaine d’étudiants par semestre, rien que pour le cours de français 1 et qu’il est impossible de connaître tous les étudiants.
212 L’expression est de P. Perrenoud (Perrenoud, 1996). 213 Cela a aujourd’hui changé avec le nouveau plan d’études.
214 Désirant travailler avec des étudiants de dernière année uniquement, et sachant que le recueil de tous n os
matériaux prendrait la quasi-totalité de leur dernière année académique de formation, nous avons dû sélectionner nos informateurs au printemps 2010, soit lorsqu’ils étaient encore au quatrième semestre c'est-à- dire en fin de deuxième année. Nous avons ainsi pu commencer à travailler en troisième année de formation et échelonner nos entretiens semi-directifs au printemps 2011. Le module de français 2 ayant lieu à l’automne 2010 en cinquième semestre (troisième année) de leur formation, celui-ci était encore à venir au moment de la sélection de nos informateurs au printemps 2010. Nous voulions éviter autant que possible de sélectionner des étudiants dont nous serions l’enseignante pour ce module encore à venir, et avons dû attendre la publication des emplois du temps du semestre d’automne 2010, qui a justement eu lieu au printemps 2010, pour faire notre choix définitif. C’est seulement à ce moment-là que nous avons pu prendre contact directement avec les étudiants dont le profil nous intéressait. Nous avons tenu à sélectionner tout de même deux étudiants bien qu’ils aient été dans nos groupes pour le module de français 2 à venir. Les entretiens n’ayant lieu qu’au printemps 2011, soit bien après la fin de ce module, cela ne nous a pas semblé poser problème.
190
formation des étudiants corpus recueilli(s) avril-juin 2010 4e semestre de formation sélection des informateurs
formulaire de consentement
juillet- août 2010 inter semestre séjour de mobilité
rédaction du rapport de séjour
septembre 2010 inter semestre réunion d’information :
fiches de données biographiques cartes de langue(s) et de mobilité(s)
septembre 2010 -
janvier 2011 5
e semestre de formation - module de français 2
- premières analyses de corpus en vue de l’auto-confrontation
février - mai 2011 6e semestre de formation entretiens et auto-confrontation Figure 7 Étapes du recueil des composantes du corpus
De plus, nous n’avons sélectionné que des étudiants de la PH IVP ayant choisi les profils de spécialisation MS et V6 (pas de VUS)215, c’est-à-dire uniquement des étudiants se spécialisant sur les niveaux de l’école primaire où le français est enseigné.
Nous cherchions à observer des profils contrastés et avons sélectionné nos informateurs en fonction de ce but:
Ces sept entretiens n’ont pas été choisis par hasard, puisqu’il s’agit de déboucher