Dans une étude quantitative, les données obtenues par questions fermées sont essentiellement numériques. On les exprime sous la forme de graphiques pour en faciliter la lecture et l’analyse. Les résultats obtenus sont présentés sous forme de pourcentage ou de données numériques. Pour rappel, nous avons obtenus 52 réponses.
Pour les questions ouvertes, le choix a été fait de procéder, dans un premier temps à une catégorisation après lecture flottante des réponses puis dans un second temps à une comptabilisation de ces catégories afin d’en faire ressortir des données chiffrées permettant également la création de graphiques. Cependant, les réponses ont été mises sous forme de tableau (Annexe E, p.107) car des extraits pourront être utilisés pour étayer nos propos. 3.1.2 Présentation et analyse des résultats
Fonctionnement et organisation pédagogique d’une ULIS en lycée professionnel Le dispositif ULIS en lycée professionnel étant souvent méconnu, il nous a semblé essentiel dans un premier temps de nous interroger sur le fonctionnement et l’organisation pédagogique mise en place dans les établissements.
Tout d’abord, concernant le profil des élèves accueillis, on constate que 93 % des élèves bénéficiant du dispositif étaient déjà inscrits dans une ULIS au collège. Cela nous indique donc que les troubles sont identifiés en amont et que la présence du dispositif en lycée professionnel favorise la continuité des parcours.
Figure 8 : 98 % des élèves arrivant sur le dispositif ULIS étaient déjà dans un
En effet, il ne serait certainement pas envisageable pour des élèves, habitués à un accompagnement depuis l’école primaire ou le collège, de se retrouver sans aucun étayage lors de l’entrée au lycée.
Concernant les diplômes préparés par les élèves bénéficiant du dispositif on constate qu’ils sont principalement inscrits en classe de CAP. En effet 38 établissements sur 52 accueillent des élèves en CAP CS HCR et 36 en CAP Cuisine. La poursuite en bac professionnel reste relativement exceptionnelle. À titre d’exemple, seul 28 % des établissements déclarent accueillir des élèves en bac professionnel CSR contre 73 % en CAP CS HCR.
La question N°6 laissait uniquement le choix entre les différentes formations d’hôtellerie/restauration et une case « autre » avec la possibilité de préciser. Il est ressorti que seize établissements proposent aux jeunes un CAP APR, ce qui semble être une solution d’inclusion dans le secteur de la restauration. Cela est confirmé par les dires de l’enseignant 36 « La restauration se résume souvent pour nos élèves à la collectivité, au CAP APR. »
Si l’on aborde l’organisation pédagogique, on peut constater que les relations coordonnateur- enseignants sont favorables à de bonnes conditions de travail. Ainsi, 46 coordonnateurs déclarent être considérés comme une personne ressource, 45 que les échanges sont faciles, 39 que les professeurs font preuve d’adaptabilité et qu’ils ont un réel esprit d’inclusion.
Figure 9 : Les élèves d’ULIS ont surtout accès aux classes de CAP
Figure 10 : Des relations professionnelles propices à la collaboration 38 36 15 21 16
Classe de références proposées aux élèves bénéficiant du dispositif
CAP CS HCR CAP CUISINE BAC PRO CSR BAC PRO Cuisine CAP APR
Le bilan est donc plutôt positif mais il est à nuancer car il y a davantage de répondants qui considèrent le travail en équipe compliqué à mettre en place à l’instar de l’enseignant 44 « Coanimation entre profs et coordo serait la bienvenue, je suis seul, pas d'équipe que quelques professeurs ouverts au handicap » ou de l’enseignant 39 « je n'ai pas encore eu l'occasion de réellement travailler en équipe pour des objectifs et projets précis ».
Les coordonnateurs ont ensuite été interrogés sur les actions et les outils mis en place spécifiquement pour le dispositif ULIS. On obtient le classement suivant des cinq modalités les plus utilisées :
1. Adaptation des consignes et des supports 2. Préconisations auprès des enseignants
3. Pratiques pédagogiques innovantes : les répondants ont évoqué la différenciation, la Co-intervention, l’utilisation du jeu, le tutorat et la pédagogie de projet.
4. Collaboration avec l’AVS
5. Créations de supports spécifiques.
Si l’on se concentre uniquement sur les disciplines professionnelles, on constate que peu d’adaptation des enseignements est réalisée (5.8 %). On le retrouve également dans les réponses à l’expression libre « L'inclusion en hôtellerie-restauration dépend de la bienveillance des enseignants. Souvent, ils ont tendance à ne pas adapter quoi que ce soit, les jeunes sont parfois laissés de côté » (enseignant 8) ; « il faut mieux préparer les relations avec les enseignants surtout issus du milieu professionnel ( ce sont des professionnels avant d'être des enseignants) » (enseignant 28).
Figure 11 : Des pratiques pédagogiques innovantes ?
Pour finir à l’ère du numérique, où de nombreuses applications facilitent grandement les apprentissages qui plus est pour des élèves en situation de handicap, il est très surprenant de constater que l’emploi de matériel et/ou de logiciel informatique n’a été évoqué que par 13.5 % des répondants. C’est donc, sans aucun doute, un point du volet pédagogique à développer.
Intégration professionnelle
Au regard des questionnaires analysés, l’intégration dans le milieu professionnel semble être un souci majeur pour les élèves d’ULIS. On constate dans le graphique ci-contre que les coordonnateurs jugent la capacité de leurs élèves à intégrer le milieu professionnel relativement faible. Dans leurs discours on perçoit très nettement que cela est compliqué pour les jeunes de trouver un emploi dans l’hôtellerie-restauration après l’obtention de leur diplôme.
« L'intégration professionnelle en milieu ordinaire est compliquée » (enseignant 4) ; « De plus si l'inclusion est bien avancée dans les formations, lorsque l'on se retrouve confronté au milieu professionnel, on se rend compte que l'écart est important » (enseignant 11). La situation décrite par l’enseignant 19 est même alarmante « Depuis 10 nous avons formé une cinquantaine d’élèves, très peu ont trouvé du travail, très peu ont trouvé du travail en restauration, très peu en milieu ordinaire. Les seuls à ma connaissance sont répartis en milieu protégé ESAT […]. À ce jour, dans notre dispositif nous n’avons pas trouvé de solutions »
1 20 24 7 0 1 2 3 4 5 N om br e de ré po ns es 1= intégration impossible 5 = intégration certaine
Capacité d'insertion en
milieu professionnel
Figure 12 : Une insertion professionnelle difficile ?
Pourtant le retour des coordonnateurs concernant les PFMP est plutôt positif. En effet, on découvre dans le graphique ci-contre que les PFMP se déroulent très souvent en milieu ordinaire, avec une adaptation des tâches qui permet aux élèves d’être autonomes.
Alors pourquoi des jeunes scolarisés dans un établissement peuvent travailler dans des