Analyse de contenu du programme de formation

L’analyse de contenu est une méthode qualitative qui s’appuie sur l’interprétation des documents, à partir des discours qui y sont exprimés. Selon Sabourin (2009), l’analyse de contenu est:

« Un ensemble de démarches méthodologiques recourant à des méthodes et des techniques utilisées en vue d’interpréter des documents dans le but de connaître la vie sociale » (p. 416).

De la même manière que toute recherche porte sur un problème, il n’y en a pas ou presque qui ne prennent appui sur un matériel ou des données quelconques. Le matériel qui fera l’objet de notre analyse de contenu, en ce qui concerne le programme de formation, est un matériel invoqué (Van der Maren, 1996). C’est un matériel dont la constitution est extérieure et totalement indépendante du chercheur. À l’instar des données d’archives ou des documents historiques par exemple, le programme de formation entre parfaitement dans la catégorie des données invoquées. La technique qui sera, plus précisément, utilisée est l’analyse structurale de contenu, pertinente pour connaître le sens du texte, la signification, le rôle et les objectifs que les auteurs assignent aux contenus suivant leurs positions dans la structure du programme

décodage structural d’un texte permet aussi de mettre en évidence des blancs logiques de la structure, c’est-à-dire des éléments sur lesquels le sujet ne s’est pas explicitement exprimé, mais dont on peut déduire l’existence en vertu des différents principes de relation entre les éléments (Bourgeois & Piret, 2010, p. 186).

Pour l’ensemble des six cours prévus dans le programme de formation initiale des maîtres à l’enseignement des mathématiques, l’analyse consistera précisément à rechercher des traces explicites ou implicites des notions de variation et covariation et le sens assigné à ces notions (type de définition, les objectifs ainsi que les types d’activités et d’exemples, etc.). Mais nous y rechercherons aussi les non-dits ou les implicites (Bourgeois & Piret, 2010; Chevallard, 1991) qui peuvent suggérer des éléments en lien avec les notions de variation et de covariation. L’analyse de tous ces éléments, qui traduisent d’une certaine manière les choix institutionnels pour la mise en jeu des objets variation et covariation, nous donnera une idée du rapport institutionnel avec ces objets et nous permettra donc d’atteindre notre premier objectif spécifique de recherche. Pour rappel, notre premier objectif spécifique de recherche consiste à examiner le rapport institutionnel, RI(p, o), de l’institution BEPEP avec les notions de variation et covariation en analysant la place et le rôle de ces notions dans le programme de formation initiale des enseignants du primaire.

3.3.1.1 Grille d’analyse pour le programme de formation

L’analyse de contenu concernant le programme de formation, se fera à l’aide d’une grille d’analyse dans laquelle les données relatives aux objets variation et covariation seront classées par catégories et dont les codes seront prédéfinis. L’une des choses importantes que nous prévoyons d’examiner dans la grille est la présence explicite ou implicite des notions de variation et covariation, et de tous autres éléments explicites ou implicites ayant trait à ces notions dans le programme de formation telles que les régularités des suites.

Une clarification nous paraît indispensable à ce niveau. Par présence explicite, nous entendons une mention claire qui confère à ces notions une présence effective comme notions mathématiques dans le corpus des savoirs servant à organiser la formation des futurs maîtres. Une présence implicite fait plutôt référence à un usage des notions de variation et covariation

comme notions paramathématiques6 (Chevallard, 1991). La forme sous laquelle ces notions pourraient exister au sein du programme de formation, permettra d’apprécier si les objets variation et covariation sont des objets culturels de l’institution BEPEP c’est-à-dire si les étudiants maîtres du primaire sont invités à réaliser des performances avec ces objets de savoir (Chevallard, 1989a).

La formation des catégories prend en compte des éléments se référant au pré-algèbre, aux relations fonctionnelles, aux tableaux de valeurs et aux graphiques dans un plan cartésien, à la régularité des suites de nombres et des patterns dans lesquels les notions de variation et covariation sont susceptibles d’être impliquées. Ainsi, une première catégorie dont le code est PE renverra à une présence explicite des notions de variation et covariation, une deuxième catégorie, codée PI, signifiera une présence implicite de ces notions. Une troisième catégorie, ayant pour code A fera référence à l’absence totale de toutes traces des notions de variation et covariation ou des éléments en lien avec ces notions dans le programme de formation. Pour chacune de ces catégories, nous essaierons de répondre aux questions mentionnées plus haut et que nous reprenons volontiers ici: Ces notions sont-elles clairement identifiables? Quelles sont les activités proposées pour les travailler et pour quel objectif? Quel sens leur est-il assigné?

Dans les lignes qui suivent, nous présentons les outils que nous utiliserons pour la collecte des données auprès des participants, en positon p d’étudiants maîtres en 4e année du primaire pour la formation initiale, au sein de l’institution BEPEP du CFIM au cours de l’année académique 2015-2016.

6_{Chevallard propose l’addition, le cercle, les équations du 1}e_{degré comme exemples de notions mathématiques,}

faisant l’objet d’un enseignement et d’une évaluation explicite. Il cite la notion de paramètre ou de démonstration comme exemples de notions paramathématiques servant d’outils de mise en œuvre, sans parfois faire l’objet d’un enseignement explicite. Il ajoute qu’il existe une autre strate plus profonde de notions souvent